핵심 개념 · 확인한 기출 · 비교 도식
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1. Discourse Competence — cohesion·coherence를 통한 문장 간 관계 파악 22
2. IRE vs IRF — 질문 유형과 후속 turn의 기능을 각각 확인 24
3. Classroom Discourse Modes — managerial, material, skills and systems, classroom context mode
4. Cohesion vs Coherence — grammatical·lexical relationships와 문맥 속 의미 연결의 구분 22
5. Adjacency Pair — conversation에서 서로 맞물리는 두 turn
6. Direct vs Indirect Approach — conversation rule 명시 여부
Grammatical competence는 linguistic code 통제, sociolinguistic competence는 register·variety 민감성, strategic competence는 communication breakdown 보상 전략과 관련됩니다.
Pragmatic competence 안의 illocutionary competence는 특정 communicative goal을 달성하기 위한 language use 능력입니다.
원문 읽기 · Strategic competence
In a follow-up article, Swain amended the earlier notion of strategic competence to include, in addition, “strategies to enhance the effectiveness of communication” (1984, p. 189). Yule and Tarone also referred to strategic competence as “an ability to select an effective means of performing a communicative act” (1990, p. 181).출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.208.
해설 · 기출 판별 Strategic competence를 의사소통 실패의 보상에만 한정하지 않는다. 효과적인 표현·수단을 선택하는 기능까지 확장된다는 설명이다. Swain과 Yule·Tarone 인용은 Brown의 재인용이다.
왜 문장보다 큰 단위를 보아야 할까? 문법에 맞는 문장을 만드는 능력과 여러 문장을 하나의 의미 있는 글이나 대화로 조직하는 능력은 같지 않습니다. 독자는 앞에서 소개된 사람을 뒤의 대명사와 연결하고, 새 정보가 이전 주장에 대한 이유인지 반론인지 판단합니다. Discourse competence는 이렇게 여러 문장과 발화가 맺는 관계를 이해하고 만들어 내는 능력입니다. Written text뿐 아니라 두 사람이 번갈아 말하는 conversation에도 필요합니다.
Communicative competence의 구성 요소는 함께 작동합니다. Grammatical competence는 어휘·문법·발음 등 linguistic code를 다루고, discourse competence는 그 자원으로 발화들을 연결합니다. Sociolinguistic competence는 상대와 상황에 맞는 register와 표현을 선택하는 데 관여하며, strategic competence는 표현이 막힐 때 paraphrase 등으로 소통을 유지하도록 돕습니다. 네 능력을 순서대로 마쳐야 하는 학습 단계로 보거나 한 발화에 하나만 적용되는 분류로 보면 안 됩니다.
Bachman의 분류표를 읽는 방법. Organizational competence는 문장 수준의 grammatical competence와 문장들을 조직하는 textual competence를 포함합니다. Pragmatic competence는 무엇을 하려는 발화인지에 관한 illocutionary competence와 사회적 맥락에 맞는 사용에 관한 sociolinguistic competence를 포함합니다. Textual과 discourse가 다루는 영역이 연결되더라도 상위 범주와 strategic competence의 위치까지 동일하지는 않습니다. 문제에서 제시한 이론의 분류 기준을 먼저 확인해야 합니다.
| 관찰 지점 | 주요 분석 초점 | 자체 제작 예 |
|---|---|---|
| 문장 안의 형태·어순 | Grammatical competence | “She go by bus.”에서 주어와 동사 형태를 확인한다. |
| 앞뒤 문장·발화의 연결 | Discourse / textual competence | “Mina met Nari. She had a map.”에서 두 인물 중 누구를 가리키는지 불명확하다. |
| 상대·상황에 맞는 표현 | Sociolinguistic competence | 처음 만난 교장에게 격식 있는 인사를 해야 하는 장면에서 “Hey, buddy!”의 register를 검토한다. |
| 표현의 부족·소통의 중단에 대응 | Strategic competence | umbrella가 떠오르지 않아 “the thing that keeps you dry in the rain”로 설명하며 대화를 이어 간다. |
Brown (2014), Principles of Language Learning and Teaching, 6th ed., Ch.8, pp.208–209.
판별 순서. ① 문장 내부의 언어 형식을 확인합니다. ② pronoun의 antecedent를 찾고 lexical chain을 확인합니다. ③ 문장 배열과 주장·근거 관계를 설명합니다. ②와 ③을 통해 cohesion과 coherence를 함께 다루면 discourse competence를 진단할 수 있습니다.
상위 범주까지 확인: Bachman의 language competence 아래에는 organizational과 pragmatic competence가 놓입니다. Strategic competence는 이들과 별개로 언어 사용을 조정하는 역할을 합니다. Textual을 discourse와 연결해 이해하되, 두 모형의 분류표 전체가 같다고 옮겨 적지 않습니다.
22 문장 하나를 쓰게 하는 평가와, 순서가 있는 그림을 보고 여러 문장을 connectors로 연결해 이야기를 쓰게 하는 평가를 구별합니다. 문법 형태가 같아도 요구하는 조직 범위가 다릅니다. 이 문항은 능력 명칭을 직접 쓰는 문제가 아니라 교수 목표에 맞는 평가를 고르는 문제입니다. 출처: 2022학년도 전공 B 10번 · 원문과 해설
Controlled language practice, comprehension check, scaffolding에 유용하지만 teacher initiative가 커지고 learner가 passive해질 수 있습니다.
Referential question은 communicative practice에 유용하지만, 질문 유형만으로 interaction의 확장을 보장하지는 않습니다. 후속 turn의 기능을 함께 확인합니다.
원문 읽기 · Display / referential questions
Perhaps the simplest way to conceptualize the possibilities is to think of a range of questions, beginning with display questions that attempt to elicit information already known by the teacher, all the way to highly referential questions that request information not known by the questioner; sometimes responses to the latter involve judgment about facts that are not clear or a statement of values.출처: Brown, H. D. (2007). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy (3rd ed.), p.219.
해설 · 기출 판별 질문자가 답을 이미 알고 있는지, 실제로 새로운 정보를 구하는지를 본다. yes/no나 why 같은 문법 형식이나 답의 길이만으로 유형을 판별하지 않는다.
Exchange structure는 발화가 이어지는 방식입니다. 교사의 Initiation이 어떤 응답을 요구하고, 학습자의 Response 뒤에 교사가 무엇을 하는지를 봅니다. 세 번째 turn이 정답을 확인하고 다음 문제로 넘어가면 학습자는 대개 짧은 답을 완성하는 역할을 맡습니다. 그 turn이 이유를 요청하거나 다른 학생의 의견과 연결하면 이미 나온 답이 다음 발화를 위한 출발점이 됩니다. 상호작용의 가능성은 질문 한 문장뿐 아니라 응답 이후의 처리 방식에도 달려 있습니다.
질문 유형과 후속 turn은 별개의 분석 축입니다. Display question은 질문자가 이미 아는 정보를 학생이 제시하도록 요구하고, referential question은 질문자가 모르는 실제 정보를 구합니다. 질문자가 답을 이미 아는지가 기준이며, 질문의 길이·의문사·문법적 난도로 이 둘을 나누지 않습니다. 이미 답을 아는 “Why?”도 display일 수 있고, 학생의 실제 경험을 묻는 yes/no question도 referential일 수 있습니다.
확장이 일어나는 조건. 답을 더 말하도록 요청했다고 해서 모든 학생이 자동으로 오래 말하는 것은 아닙니다. 학생이 답할 수 있는 내용인지, 생각하고 표현할 시간과 다음 turn이 주어지는지, 교사가 그 내용을 받아 이어 가는지 확인합니다. Display question은 이해 확인과 정확한 연습에 유용하므로 배제할 대상이 아닙니다. 수업 목표와 맞는지, 질문이 답의 재현에만 머무는지를 구별하는 것이 핵심입니다.
| 분석 축 | 판별할 내용 |
|---|---|
| Display / referential | 질문자가 답을 이미 아는가, 실제 정보를 구하는가? |
| Evaluation / 확장하는 feedback | 학생 답을 판정하고 닫는가, 이유·새 의견을 이어 말하게 하는가? |
Brown (2007), Teaching by Principles, 3rd ed., Ch.13, pp.218–220 (질문 기능과 display/referential).
자체 제작 대화 A. T: “What is the past tense of go?” → S: “Went.” → T: “Correct. Next question.” 교사는 답을 알고 물었으므로 display question이고, 세 번째 발화에서는 답의 정오를 평가하며 문답을 마무리합니다.
대화 B. T: “Which place would you choose for our trip?” → S: “The science museum.” → T: “What would we learn there? Ask Mina what she thinks.” 실제 선택을 듣고 이유와 다른 학생의 반응을 요청하므로 발화를 확장할 여지가 생깁니다. 학습자에게 실제로 이어서 말할 기회가 있는지도 확인해야 합니다.
표기 주의. 연구에 따라 IRF의 F를 feedback 또는 follow-up으로 넓게 사용하여 evaluation까지 포함하기도 합니다. 이 페이지의 비교는 두 구조가 언제나 배타적이라는 뜻이 아니라, 후속 발화의 기능을 분석하기 위한 것입니다.
24 교사의 신념은 학생의 삶과 관련된 referential questions를 지향하지만, 마지막 단계의 실제 질문은 제시된 문장의 의미에 관해 이미 정해진 답을 확인합니다. 질문 유형을 먼저 판별하고 신념과 활동의 일치를 비교합니다. IRE/IRF 명칭 자체를 요구하는 문항은 아닙니다. 출처: 2024학년도 전공 B 11번 · 원문과 해설
Managerial mode는 instruction 중심, materials mode는 material이 topic과 turn-taking을 결정, skills and systems mode는 target language practice, classroom context mode는 학습자의 개인적 의미·경험을 표현하고 대화를 이어 가는 데 초점을 둡니다.
원문 · Classroom modes
An L2 classroom micro-context which has clearly defined pedagogic goals and distinctive interactional features determined largely by a teacher’s use of language.해설 · 기출 판별 한 수업 전체의 이름이 아니라 지금의 교수 목표와 상호작용을 함께 보는 단위다. 활동을 안내하다가 학생의 개인 경험을 묻는 것으로 바뀌면, 같은 수업 안에서도 mode가 달라질 수 있다.
Mode는 한 교사의 고정된 유형이 아닙니다. 교실의 대화는 그 순간 무엇을 가르치려는지에 따라 달라집니다. 활동을 시작시키려면 교사가 짧고 분명한 지시를 하고, 정확한 형태를 연습하려면 학생의 발화에 교정이 필요할 수 있습니다. 학생의 경험을 나누는 구간에서는 교사가 매번 답을 평가하기보다 내용을 듣고 더 말하도록 도울 수 있습니다. Mode는 이런 교수 목표와 상호작용 방식의 결합을 읽는 단위입니다.
같은 자료에서도 목표가 바뀌면 mode가 바뀝니다. Materials mode에서는 자료가 무엇을 묻고 답할지와 대화의 진행을 이끄는 반면, skills and systems mode에서는 특정 언어 형태나 기능의 정확한 사용이 중심입니다. Classroom context mode에서는 학습자의 개인적 의미와 경험이 화제가 되고 발화를 길게 이어 갈 여지가 커집니다. 단순히 교재를 쓰는가, 학생끼리 말하는가만으로 분류하면 이러한 차이를 놓칩니다.
지문을 읽을 때는 목표와 turn을 함께 봅니다. 먼저 해당 구간에서 학생에게 요구하는 성취를 찾고, 다음으로 누가 화제와 차례를 정하며 교사가 학생의 말을 어떻게 이어 받는지 확인합니다. 한 수업 전체에 하나의 mode를 붙이기보다 목표가 달라지는 지점에서 구간을 나누어야 합니다. 모든 mode를 순서대로 거치는 고정 절차도 아니고, classroom context mode만 언제나 좋은 수업이라는 뜻도 아닙니다.
| Mode | 해당 구간의 주된 목적 | 자체 제작 장면 |
|---|---|---|
| Managerial | 활동 조직과 지시 전달 | “짝을 정하고 카드 A/B를 나누세요.”로 활동을 시작시킨다. |
| Materials | 자료를 중심으로 내용 확인·활동 수행 | 교사가 그림 속 내용을 묻고 학생은 그림에 있는 정보를 근거로 답한다. |
| Skills and systems | 언어 항목의 정확한 사용·조작과 sub-skills 연습 | 학생에게 특정 문법 형태를 정확히 고쳐 말하도록 요구한다. |
| Classroom context | 개인적 의미·경험을 표현하고 대화 확장 | 학생이 자신의 경험을 소개하고 서로 질문하며 화제를 이어 간다. |
경계 사례. 학생끼리 대화해도 정해진 답을 번갈아 반복하며 target form의 정확성이 목표라면 자연 대화와 같은 classroom context mode라고 자동 분류하지 않습니다. 반대로 교사가 참여해도 학생의 경험과 생각을 확장하고 동등한 대화 파트너로 반응할 수 있습니다.
표를 읽는 기준: 네 mode의 이름은 교사의 성격이나 교실의 소음 정도가 아니라 그 구간의 교수 목표와 상호작용 특징을 묶습니다. 예컨대 같은 녹음을 쓰더라도 내용 답을 확인하는 구간과 발음의 특정 특징을 연습하는 구간은 목적이 다릅니다. 대화가 자유로워 보이는지만으로 정하지 말고 실제로 무엇을 하도록 요구하는지 확인합니다.
Walsh, S. (n.d.). Evidence-based reflection and teacher development, British Council 발표 자료, slides 13–14, 16.
Lexical cohesion에는 collocation, synonym/antonym, general-specific relation, repetition, part-whole relation 등이 포함됩니다. 어떤 어휘들이 어떤 관계로 연결되는지 짝을 찾아 설명합니다.
명시적인 cohesive device가 적어도 문맥으로 의미가 연결될 수 있고, 연결 표현이 많아도 내용은 논리적이지 않을 수 있습니다. 두 개념을 구별하되 text 해석에서 서로 기여하는 관계도 함께 봅니다.
| 비교 기준 | Cohesion | Coherence |
|---|---|---|
| 판별 대상 | 표현 사이의 grammatical·lexical relationship | 문장·발화의 의미 연결과 전체 흐름 |
| 확인할 근거 | 대명사의 지시 대상, 반복·상하위 어휘, connector 등 | 앞뒤 문맥과 배경지식으로 이유·목적·논리 관계를 해석할 수 있는가 |
| 자체 제작 예 | Reference: “Mina has a map. She uses it.” → She–Mina, it–a map. Lexical: “A robin landed nearby. The bird began to sing.” → specific–superordinate. Part–whole: “A bus stopped outside. Its doors opened.” → bus–doors. Its–a bus는 별도의 reference. | “Why walk?” — “My bike has a flat tire.” → because 없이도 걷는 이유를 해석. 반례: “The shop is closed today. Therefore, triangles have three sides.” → connector가 있어도 두 내용의 인과관계는 성립하지 않음. |
| 주의 | 연결 표현이 많아도 내용상 관계가 성립하지 않을 수 있음 | 명시적 connector가 없어도 의미가 이어질 수 있음 |
원문 읽기 · Cohesive devices in reading
Of equal interest to L2 pedagogy is the discourse of the written word. In teaching reading, strategies are seldom taught with a simple progression of reading a passage, then doing comprehension questions, and ending with vocabulary exercises. Text attack skills now include sophisticated strategies for recognizing and interpreting cohesive devices (for example, reference and ellipsis), discourse markers (then, moreover, therefore), rhetorical organization, and other textual discourse features (Nuttall, 1996).출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.219. Nuttall (1996)의 독해 논의를 소개하는 문단.
해설 · 기출 판별 reference·ellipsis는 표현 사이의 연결을 추적하는 단서다. then·moreover·therefore 같은 표지도 확인하되, 그 표지의 존재만으로 글 전체의 의미가 일관된다고 단정하지 않는다. 이 발췌는 독해에서 살필 연결 장치에 초점을 둔다.
Cohesion은 표현 사이의 관계를 추적하게 합니다. 글에서 이미 나온 대상을 대명사로 다시 가리키거나, 같은 주제에 속하는 어휘를 이어 쓰면 독자는 문장들이 무엇을 공유하는지 알 수 있습니다. Reference는 무엇을 가리키는지 찾게 하고, substitution과 ellipsis는 대체되거나 생략된 부분을 앞뒤 문맥에서 회복하게 합니다. Connector는 원인·대조·순서 같은 관계를 명시합니다. 따라서 장치의 이름을 외우는 것에서 그치지 말고, 실제로 연결되는 두 표현 또는 내용을 찾아야 합니다.
Coherence는 이 내용들이 왜 함께 놓였는지 이해하는 것입니다. 독자는 문장의 의미와 앞뒤 맥락, 필요한 배경지식을 사용해 글의 흐름을 해석합니다. 예를 들어 어떤 문장이 앞선 주장의 근거인지 알아야 두 문장을 하나의 설명으로 이해할 수 있습니다. 관계가 항상 because나 therefore로 표시되는 것은 아닙니다. 반대로 연결어가 있다고 해서 내용상 맞지 않는 관계가 생기는 것도 아닙니다.
두 개념은 경쟁하는 선택지가 아닙니다. Cohesive devices는 coherence를 구성하는 데 필요한 단서를 제공하지만, 장치가 적절한 대상을 가리키고 실제 의미 관계와 맞아야 도움이 됩니다. 문제에서 글의 오류를 설명하라고 하면 “연결어가 없다”만 확인하지 말고, 지시 대상이 불분명한지, 주장이 근거와 이어지지 않는지, 문장 순서 때문에 해석이 어려운지 구체적으로 밝혀야 합니다. Discourse competence는 이 형식과 의미의 관계를 함께 다룹니다.
Brown (2014), Principles of Language Learning and Teaching, 6th ed., Ch.8, pp.218–220 (discourse와 textual relationships).
22 발문은 대화 속 lexical cohesive devices 두 가지와 각 근거를 요구합니다. 대명사나 지시 표현만 찾으면 grammatical cohesion을 답하게 될 수 있으므로, 제시된 어휘 범주와 실제로 이어지는 단어들을 대조합니다. 출처: 2022학년도 전공 B 6번 · 원문과 해설
Invitation에 대한 acceptance/refusal처럼 앞 action에 대한 응답을 봅니다. Preferred/dispreferred는 단순히 positive/negative 단어 또는 개인의 선호를 뜻하지 않으며, sequence와 응답 형식을 함께 분석해야 합니다.
Turn-taking은 verbal cue와 nonverbal cue로 signal됩니다.
원문 · Preferred and dispreferred responses
Granting a request and accepting an invitation are examples of preferred responses; refusing and declining the invitation are examples of dispreferred actions.출처: Lazaraton, A. (2002). A Qualitative Approach to the Validation of Oral Language Tests, p.34.
해설 · 기출 판별 preferred는 말하는 사람의 취향이 아니다. 요청에 대한 수락과 거절처럼, 앞선 행위가 만드는 응답의 구조를 본다. 거절이 늦게 나오거나 완곡한 서두를 동반하는지는 별도의 판별 단서다.
대화의 의미는 앞선 action에 대한 응답으로 만들어집니다. Adjacency pair는 단지 옆에 놓인 두 문장이 아니라, 질문에 대한 답이나 초대에 대한 수락·거절처럼 첫 action과 관련된 두 번째 action의 짝입니다. 첫 발화가 무엇을 하는지 알아야 다음 발화가 왜 적절한 응답인지 해석할 수 있습니다. 문법적 의문문이라는 사실만으로 질문이라고 판단하면, 실제로는 부탁이나 제안인 발화의 기능을 놓칠 수 있습니다.
응답의 내용과 응답을 만드는 방식은 다릅니다. Preference organization에서는 어떤 응답이 간단하고 곧바로 나오는지, 어떤 응답이 망설임이나 설명을 동반하는지를 살핍니다. 예컨대 초대 거절은 관계를 고려해 사유와 함께 제시될 수 있지만, 거절도 초대에 관련된 두 번째 action입니다. 따라서 dispreferred를 “관련 없는 응답”이나 “대화 실패”와 동일시하지 않습니다. 실제 sequence와 말하는 방식을 근거로 분석해야 합니다.
Turn-taking도 conversational competence의 일부입니다. 발언을 시작하고 유지하고 넘겨주는 일은 문장을 정확히 만드는 것과 다릅니다. 상대의 말이 끝났는지, 질문이 누구에게 향하는지, 지금 화제를 바꾸거나 대화를 끝내도 되는지 판단해야 합니다. 표현뿐 아니라 시선·억양·몸짓도 단서가 됩니다. Opening, topic development, closing은 이런 기능을 이해하기 위한 틀이며 모든 대화가 동일한 문장 순서를 따른다는 규칙은 아닙니다.
Brown (2014), Principles of Language Learning and Teaching, 6th ed., Ch.8, pp.219–220 (conversation의 전개와 turn-taking); preference organization과 adjacency pair의 확장은 Lazaraton (2002), Ch.2, pp.33–34와 대조했다.
자체 제작 예시. “Would you like some tea?” → “Yes, please.”는 offer–acceptance입니다. “Want to join our study group?” → “Well, I have another meeting, so I can’t.”는 invitation–refusal로 볼 수 있습니다. Refusal도 첫 발화의 행위에 대한 응답이므로 adjacency pair에서 배제하지 않습니다.
Function과 form. “Could you open the window?”에 “Yes, I can.”이라고만 답하면, request로 사용된 상황에서는 의도된 요청을 이해하지 못했을 수 있습니다. 실제 능력을 확인하는 상황이라면 적절할 수도 있으므로 문맥을 제시한 뒤 판단해야 합니다.
Lazaraton, A. (2002). A Qualitative Approach to the Validation of Oral Language Tests, Ch.2, pp.33–34. Adjacency pair의 확장과 preference organization을 대조했다.
중간 turn이 있어도 바깥 짝을 추적하기: 다음은 자체 제작 대화입니다.
① A: “Can I borrow your charger?”
② B: “Does your phone use USB-C?”
③ A: “Yes.”
④ B: “Sure, here it is.”
①의 request에 대한 acceptance는 ④입니다. ②–③은 충전기의 호환 여부를 확인하는 insert sequence로, 바깥 요청을 처리하는 데 필요한 정보를 마련합니다. 따라서 화면에서 바로 옆에 놓인 ①–②만 기계적으로 짝짓지 않습니다. 또한 request가 거절되더라도 관련된 응답이면 짝의 두 번째 action이 될 수 있습니다.
Formulaic utterance, opening/closing sequence, turn-taking cue 등을 직접 지도할 수 있습니다.
명시적 규칙 설명보다 task participation과 communication opportunity를 중시합니다.
| 기준 | Direct approach | Indirect approach |
|---|---|---|
| 주된 초점 | 대화의 규칙·관습·전략에 명시적으로 주목 | Meaningful task 참여를 통한 대화 경험 |
| 교수 활동 | Turn-taking·opening·repair 등을 관찰·분석하고 연습 | 과제 목표를 위해 질문·응답·의견 조정을 경험하도록 구성 |
| 자체 제작 예 | 두 대화를 비교해 “What do you think?”의 turn 넘기기 기능을 설명하고 새 대화에서 연습 | 대화 규칙을 따로 분석하지 않고 예산 안의 하루 일정에 합의하려고 서로 묻고 협의 |
| 오판 방지 | 교사의 긴 강의만을 뜻하지 않음 | Pair work라는 활동명만으로 판단하지 않음 |
두 접근은 결합할 수 있습니다. 특정 대화 전략에 주목시키는 단계가 있는지 확인하세요.
원문 읽기 · 회화 지도에서의 direct / indirect
The first is an indirect approach in which learners are more or less set loose to engage in interaction. The second is a direct approach that ‘involves planning a conversation program around the specific microskills, strategies, and processes that are involved in fluent conversation’ (Richards, 1990, pp. 76–77).출처: Brown, H. D. (2007). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy (3rd ed.), pp.332–333.
해설 · 기출 판별 의미 있는 상호작용을 통해 회화 능력을 익히게 하는 접근과, 대화 기능·전략·과정을 계획적으로 지도하는 접근의 대비이다. 이 구분은 간접 화행과 직접 화행의 구분이 아니다. 원문 속 direct approach 정의는 Richards의 설명을 Brown이 재인용한 것이다.
무엇을 통해 conversational competence가 발달한다고 보는가? Indirect approach는 의미 있는 과제를 수행하며 실제로 대화할 기회를 제공하는 데 중심을 둡니다. 학생은 공동 목표를 이루기 위해 질문하고 응답하며 대화를 이어 갑니다. 이 접근에서는 대화의 개별 규칙을 먼저 가르치는 일보다 참여 경험을 통한 학습을 기대합니다. 다만 참여 기회를 주었다는 사실만으로 모든 학생이 필요한 전략을 알아차리고 사용할 것이라고 단정할 수는 없습니다.
Direct approach는 대화 자체를 학습 대상으로 삼습니다. Turn-taking, opening/closing, repair와 같은 특성에 학생의 주의를 명시적으로 이끌고, 어떻게 작동하는지 분석하고 연습하게 합니다. 여기서 direct는 교사가 정답을 일방적으로 길게 설명한다는 뜻이 아닙니다. 학생이 두 대화를 비교해 규칙을 발견하더라도 무엇을 관찰할지 분명하게 안내받았다면 direct한 지도가 될 수 있습니다.
서로 결합할 수 있는 교수상의 강조점입니다. 대화에 참여할 기회와 대화의 작동 방식을 이해할 기회는 서로 보완할 수 있습니다. 의미 중심 task를 수행한 뒤 자신의 대화에서 turn을 넘기지 못한 부분을 살펴보고 다시 수행하면, task participation과 명시적 분석이 함께 있습니다. 시험에서는 pair work나 task라는 활동명만 보고 indirect라고 쓰지 말고, 대화의 특정 규칙·전략에 명시적으로 주목시키는 단계가 있는지 확인해야 합니다.
Brown (2007), Teaching by Principles, 3rd ed., Ch.19, pp.332–333.