개념 정리 노트

위 화살표를 따라 읽기 Plan은 수행 전에 목표·주의 대상을 정하고 준비하는 것, monitor는 수행 중 이해·표현이 목표에 맞는지 점검하는 것, evaluate는 결과를 기준과 비교하는 것이다. 결과에서 다시 계획으로 돌아가는 화살표는 평가에서 찾은 문제를 다음 시도에 반영한다는 뜻이다. 실제 활동에서는 세 기능이 반복되거나 겹칠 수 있다. 예를 들어 발표 전 연결 표현 두 개를 쓰기로 정하고, 발표 중 사용 여부를 점검한 뒤 녹화로 결과를 확인한다.

분류 체계 확인 위 표는 metacognitive·cognitive·socioaffective를 구별하는 학습용 틀이다. Brown 6판의 Table 5.3은 planning·monitoring·evaluating을 cognitive strategies 아래에 놓고, Table 5.4는 감정 조절을 별도로 다룬다. 같은 기능이라도 체계에 따라 상위 범주가 달라지므로 기출이 사용하는 분류를 먼저 확인한다.

학습하는 행동과 학습을 조절하는 행동 Cognitive strategy는 자료를 묶고, 의미를 추론하고, 기존 지식과 연결하는 등 학습 내용 자체를 다루는 행동이다. Metacognitive strategy는 그 행동이 목표에 맞는지 계획·점검·평가하는 것이다. 두 과정은 별개의 사람에게 나타나는 유형이 아니다. 단어를 의미별로 묶으면서 “이 방법으로 지난번 혼동을 줄일 수 있을까?”를 점검하면 내용 처리와 조절이 함께 일어난다.

Planning·monitoring·evaluation이 이어지는 이유 목표가 있어야 무엇을 점검할지 정할 수 있고, 수행 기록이 있어야 목표와 결과를 비교할 수 있다. Evaluation의 결과로 다음 방법을 바꾸면 기록이 실제 학습 조절에 쓰인다. 다만 세 행동을 시간표처럼 엄격히 나누지는 않는다. 과제 도중 이해가 안 된다고 판단해 방법을 바꾸는 순간에도 monitoring과 planning이 연결된다.

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기출에서 변형으로 2010학년도 1차 15번에서 중요한 것은 video나 log의 존재가 아니라 수행상의 문제를 평가하고 개선을 계획한 행동이다. 변형 장면에서 학생이 녹화를 단순히 보관하기만 한다면 평가의 증거가 사라진다. 반대로 종이 없이 말로 목표와 수행을 비교해도 self-evaluation의 기능은 남는다. 분류명은 문항이 채택한 체계에 맞추어 쓴다.

판별과 근거 위 표의 grouping은 cognitive, 수행 점검·다음 계획은 metacognitive이다. O’Malley/Chamot의 분류에서 감정 조절과 도움 요청은 social/affective 범주의 서로 다른 기능이다. Brown 6판의 Oxford(2011) 기반 meta-strategy 분류는 항목을 묶는 방식이 다르므로 두 체계를 섞어 유일한 분류라고 하지 않는다.

Log에서 찾을 단서 “오늘 발표했다”는 활동 기록만으로는 metacognitive strategy를 확인하기 어렵다. “연결 표현을 빠뜨렸으므로 다음에는 사용 여부를 점검하겠다”처럼 수행을 평가하고 다음 행동을 조절하는 내용이 판단 근거다.

해석의 한계 녹화는 자료 수집이며, 수행을 기준과 비교하여 판단하는 행동이 추가로 제시되어야 한다.

출제 포인트 L1 표현을 직역한 경우, 새 명칭을 만든 경우, 특징을 설명한 경우를 구별한다. 상대가 이해했다는 결과보다 대체 표현이 만들어진 과정이 기준이다. 출처: 2007학년도 전국 14번 · 원문과 해설

출제 포인트 부족한 영어 표현을 한국어로 메웠다는 행동은 code-switching의 근거다. 언어를 바꾼 과정이 명시되지 않은 어색한 표현만으로 foreignizing을 추정하지 않는다. 출처: 2010학년도 1차 15번 · 원문과 해설

Communication strategy가 필요한 순간 말하려는 의미는 있지만 필요한 표현을 바로 사용할 수 없을 때, 학습자는 목표를 줄이거나 다른 자원을 동원한다. Avoidance는 어려운 내용·형태를 피하는 쪽이고 compensatory strategy는 표현 수단을 바꾸어 대화를 이어 가려는 쪽이다. 대화가 이어졌다는 결과만으로 둘을 구분하기는 어렵다. 원래 전달하려던 의미를 포기했는지, 유지하면서 대안을 찾았는지를 함께 읽는다.

결과와 학습을 구분하기 우회 설명으로 상대가 물건을 찾았다면 당장의 의사소통 목표는 달성할 수 있다. 그러나 목표 단어를 배웠다고 결론 내리려면 이후 그 표현을 이해하거나 사용하는 증거가 더 필요하다. 교사가 뒤에 목표 표현을 제공하고 새로운 상황에서 다시 쓰게 하는 이유가 여기에 있다. 여러 언어를 섞었다는 사실만으로 결핍 보상이라고 단정하지 말고, 표현을 몰라 대체했다는 맥락을 확인한다.

경계 확인 Literal translation은 L1 표현을 단어별로 옮겼다는 근거가 필요하다. Foreignizing은 L1 형태를 L2 음운·형태에 맞추는 경우이고, word coinage는 L2 자원으로 새 표현을 만드는 경우다. 어색한 발화 하나만으로 어떤 과정인지 확정하지 않는다.

Code-switching의 판별 범위 부족한 L2 표현을 다른 언어로 메웠을 때 compensatory strategy로 판단한다. 유창한 이중언어 사용자도 여러 사회적 목적으로 언어를 바꾸므로, 언어 전환 자체를 능력 부족의 증거로 보지 않는다.

해석의 한계 길이가 아니라 의미가 가까운 대체어를 골랐는지, 특징·기능을 풀어 설명했는지가 기준이다.

출제 포인트 영어 활동을 즐기는 이유, 다른 영어 사용자와 교류하려는 목적, 사회적 인정이라는 외부 결과를 각각 구분한다. 하나의 학습자에게 여러 단서가 함께 있을 수 있다. 출처: 2009학년도 1차 20번 · 원문과 해설

목표의 종류와 행동을 지속하는 힘 Orientation은 언어를 배우려는 목적의 방향을 설명한다. Instrumental은 취업·학업 같은 실용 목적, integrative는 언어 공동체와의 사회·문화적 교류에 관련된다. Motivation은 목표를 선택하고 노력하며 지속하는 과정에 관한 개념이다. 목적을 말하는 것과 실제로 계속 연습하는 것은 같지 않으므로 orientation만으로 motivational intensity를 정할 수 없다.

보상이 있는지보다 행동의 이유를 읽기 활동 자체의 흥미·만족이 중심이면 intrinsic motivation을 뒷받침한다. 상이나 벌의 회피처럼 활동 밖의 결과를 얻으려 한다면 extrinsic motivation의 근거다. 다만 성적이 주어지는 수업에서도 활동을 즐길 수 있고, 실용 목적을 스스로 중요하게 여길 수도 있다. 그래서 instrumental을 extrinsic과 자동으로 짝짓지 않는다. 교사가 선택권과 달성 가능한 목표를 제공하는 것은 학생이 활동의 의미를 찾고 노력을 조절하도록 돕기 위한 것이다.

변형 조건에서 답을 고르는 순서 “해외 동료와 친해지고 싶다”는 목적, “이야기 만드는 것이 즐겁다”는 활동의 이유, “매일 연습한다”는 노력의 증거다. 하나만 남기거나 바꾼 변형 문항에서는 그 단서가 답하는 질문도 달라진다. 특정 orientation이 언제나 성공을 보장한다는 문장은 목적에서 결과로 근거 없이 건너뛴 것이다.

판별 한 학습자에게 integrative와 instrumental orientation이 함께 나타날 수 있고, 활동 자체를 즐기면 intrinsic motivation의 근거가 된다. 목적이 같아도 실제 지속적 노력으로 드러나는 motivational intensity는 다를 수 있다. Instrumental을 곧바로 extrinsic과 같은 뜻으로 쓰지 않는다.

보상의 존재와 행동 이유 칭찬이나 성적이 있어도 활동 자체가 즐거워 참여한다는 단서가 있으면 intrinsic motivation도 함께 고려한다. 보상이 주어졌는지만 보지 말고 무엇 때문에 활동하는지 읽는다.

해석의 한계 Orientation은 목적에 관한 정보이며 강도와 성공을 자동으로 결정하지 않는다.

출제 포인트 긴장이 과제 수행을 돕는다는 정보는 facilitative anxiety의 근거다. 긴장하면서도 말하기를 시도했다는 정보만으로 debilitative anxiety를 단정하지 않는다. 출처: 2009학년도 1차 20번 · 원문과 해설

Anxiety를 한 축으로만 읽으면 생기는 오류 Anxiety는 긴장·걱정·자기 의심 같은 경험을 포함한다. Trait/state는 그 경험이 얼마나 넓고 지속적으로 나타나는지를 묻는다. Facilitative/debilitative는 그 경험이 준비나 수행에 어떤 영향을 주는지를 묻는다. 특정 발표에서 생긴 state anxiety가 준비를 촉진할 수도, 말을 막을 수도 있으므로 두 쌍을 같은 분류로 묶지 않는다.

왜 원인을 단정하면 안 되는가 발표 중 멈춘 행동만으로 불안이 낮은 성취의 원인이라고 확정할 수 없다. 표현의 어려움 때문에 불안이 커졌을 수도 있고, 두 요인이 함께 작용할 수도 있다. 준비 시간·상대·평가 조건을 바꾸어 같은 학생의 반응을 살핀다. 이는 진단 이름을 붙이려는 것이 아니라 어떤 수업 지원이 필요한지 확인하는 절차다.

개념의 적용 한계 긴장의 존재가 아니라 수행을 돕거나 방해한 결과로 판단한다. Facilitative anxiety가 의도적인 위협을 정당화하는 개념은 아니다.

해석의 한계 준비·참여를 돕는지 또는 수행·참여를 방해하는지 추가 증거가 필요하다.

출제 포인트 긴장해도 말하려는 시도는 risk-taking, 소집단 말하기 참여 의향은 WTC와 연결한다. 각 행동을 보여 준 상황을 함께 읽는다. 출처: 2009학년도 1차 20번 · 원문과 해설

할 수 있음, 하려 함, 위험을 감수함 Proficiency는 사용할 수 있는 언어 능력이고 WTC는 선택권이 있을 때 특정 상대와 의사소통을 시작하려는 의향이다. 자신의 능력에 대한 인식과 실제 능력도 완전히 같지는 않다. 표현을 충분히 알아도 평가가 두려워 말하지 않을 수 있고, 아는 말이 적어도 도움을 요청하며 시작할 수 있다. Risk-taking은 오류 가능성을 감수하고 시도하는 태도이므로 WTC와 관련되지만 같은 정의는 아니다.

WTC를 상황과 연결하는 이유 친숙한 상대, 주제에 대한 준비, 집단의 반응이 달라지면 같은 사람의 시작 의향도 바뀔 수 있다. 따라서 한 번의 침묵을 고정 성격이나 낮은 proficiency의 증거로 읽지 않는다. 교사가 익숙한 짝과 준비 시간을 제공하는 것은 의사소통의 진입 조건을 바꾸는 지원이다. 이후 자발적으로 시작했는지 따로 확인해야 한다.

변형 장면의 결정적 단서 자발적으로 먼저 질문했다면 WTC의 근거가 있고, 틀릴 수 있음을 알면서 시도했다면 risk-taking의 근거가 있다. 지명받아 정답을 읽은 장면에는 자발적 시작 여부가 드러나지 않는다. 활동에 참여했다는 공통 결과보다 선택권과 시도의 조건을 먼저 확인한다.

판단 범위 발화 횟수 하나로 introversion, motivation, competence를 동시에 판단하지 않는다. WTC를 판단할 때는 앞의 사례처럼 선택권·상대·상황을 함께 확인한다.

해석의 한계 WTC는 상대·집단 분위기·시간에 따라 달라질 수 있다.

네 단계 도식의 화살표 Euphoria는 새 환경에 대한 초기의 흥분, culture shock은 익숙한 해석·행동 방식이 통하지 않아 생기는 혼란, recovery는 새 방식에 조금씩 적응하는 과정, adaptation은 새 환경에서 행동하고 자신을 이해하는 방식이 자리 잡는 상태를 뜻한다. Recovery 아래의 anomie는 두 문화 어디에도 완전히 속하지 못하는 듯한 불확실성을 가리킨다. 화살표는 역사적 모형의 설명 순서이며, 모든 사람이 같은 기간에 모든 단계를 거친다는 규칙은 아니다. 위의 preservation·acculturation·assimilation 세 범주와 일대일로 연결하지 않는다.

문화 적응이 언어 학습과 연결되는 경로 Acculturation 논의는 새 공동체에서 의미·가치·행동 방식을 이해하고 참여하는 경험과 언어 학습을 연결한다. 상호작용 기회가 적으면 언어를 접하고 사용해 볼 기회도 줄 수 있다. 다만 집단 간 관계인 social distance와 개인이 느끼는 심리적 거리는 같은 자료로 곧바로 판단할 수 없다. 접촉 기회가 있어도 위축될 수 있고, 처음에는 낯설어도 참여하려는 의향이 있을 수 있다.

서로 다른 모형을 한 단계표로 만들지 않기 Preservation·acculturation·assimilation은 기존 문화와 새 문화에 대한 관계를 설명하는 구분이다. Euphoria·culture shock·recovery·adaptation은 적응 경험의 변화를 설명한 역사적 모형이다. 앞의 구분을 뒤의 시간 순서처럼 읽으면 “기존 문화를 버려야 최종 단계에 도달한다”는 잘못된 결론이 나온다. 언어 능력 향상과 L1·기존 정체성의 유지는 함께 가능하다.

학습용 변형에서 확인할 조건 같은 참여 장면에서도 “가정에서 L1을 유지한다”는 정보는 문화 유지에 관한 것이고 “새 공동체와 대화할 기회가 없다”는 정보는 접촉 조건에 관한 것이다. 국적이나 이주 기간만 제시되었다면 심리 상태나 최종 성취를 확정할 근거가 부족하다.

사례 새 공동체에서 상호작용이 늘면서도 가정에서는 L1과 기존 문화를 유지하는 학습자가 있다. 이를 “아직 assimilation에 도달하지 못해 실패했다”고 평가해서는 안 된다.

거리의 판단 근거 Social distance는 집단 간 관계, psychological distance는 개인의 심리적 경험을 살핀다. 같은 공동체에 있어도 개인이 느끼는 거리는 다를 수 있다. 국적만으로 거리나 학습 성공을 예측하지 않는다.

해석의 한계 Brown의 identity 논의는 다양한 참여 방식과 변화하는 정체성을 강조한다. 이 모형을 근거로 기존 문화를 포기해야 한다고 주장해서는 안 된다.

Culture assimilator가 가르치는 것 문화적 오해는 같은 행동을 서로 다른 기대 속에서 해석할 때 생길 수 있다. Culture assimilator는 사건을 읽고 가능한 설명들을 비교한 뒤, 각 설명이 왜 맞거나 부족한지 피드백을 받는 활동이다. 학습의 핵심은 정답 번호를 외우는 것이 아니라 자신의 첫 해석을 사건의 정보와 다시 대조하는 데 있다.

절차가 중요한 이유 사건만 보여 주면 학습자는 기존 고정관념대로 해석할 수 있다. 대안 해석은 다른 가능성을 검토하게 하고 선택지별 피드백은 어느 정보가 해석을 지지하는지 드러낸다. 문화 차이를 짧게 소개한 뒤 토의하는 culture capsule이나 역할을 맡아 행동하는 role play와는 이 절차가 다르다. 하나의 수업에서 여러 활동을 연결할 수 있지만 이름을 서로 대체하지 않는다.

조건을 바꾸면 아래 장면에서 선택지와 이유 피드백을 없애고 학생에게 역할만 연기하게 하면 role play의 근거만 남는다. 반대로 연기를 하지 않아도 오해 사례·대안 선택·피드백이 있으면 assimilator 절차는 성립한다. 이 수업은 집단 전체가 한 방식으로 행동한다는 결론을 가르치는 활동이 아니다.

자체 제작 사례 수업 규칙이 서로 다른 두 학교의 학생이 모둠 토론을 한다. 두 학생 모두 토론에 참여하려고 한다. 한 학생은 상대가 말을 끝낸 뒤 3초를 기다리지만, 다른 학생은 이를 발언 의사가 없는 것으로 해석한다. 교사는 가능한 설명으로 ① 관심이 없음 ② 발언 차례에 대한 기대가 다름 ③ 언어 능력이 부족함을 제시한다.

판별 · 해설 사례에서 두 사람 모두 토론에 참여하려 했다는 추가 정보가 있으므로 ②가 가장 타당하다. 의사소통 오해 사례와 여러 해석을 제시하고, 각 선택지가 타당하거나 타당하지 않은 이유를 피드백하면 culture assimilator 절차이다. 국적 집단 전체의 성격으로 일반화하지 않는다.

대비와 적용 짧은 문화 차이 설명을 출발점으로 토의하는 culture capsule과 구분한다. 이후 “잠깐 생각하고 말할게요”처럼 차례를 협의하는 role play로 확장할 수 있다. Role play만 있었다고 assimilator로 판정하지 않는다.

해석의 한계 사건의 행동·참여 의도·맥락 증거를 확인해야 한다.

먼저 설명 대상부터 나누기 Bilingualism을 다룰 때는 두 언어의 표현이 의미와 연결되는 방식과, 사회·교육 환경에서 두 언어가 유지되는 조건을 구별해야 한다. Coordinate/compound/subordinate는 의미 접근을 설명한 역사적 구분이다. Additive/subtractive는 L2 발달이 L1의 유지·발달과 어떤 관계를 맺는지를 묻는다. L2 표현을 L1을 거쳐 이해한다고 해서 L1이 쇠퇴한다고 결론 내릴 수 없다.

언어의 영향에서 결정으로 넘어가지 않기 표현 방식이 어떤 구분에 주의를 기울이게 할 수 있다는 설명과, 그 언어 없이는 해당 생각을 할 수 없다는 주장은 강도가 다르다. 언어 간 이름 붙이기가 다르다는 관찰만으로 후자를 입증할 수 없다. 기출·변형의 단서가 “영향을 준다”인지 “결정하여 다른 사고를 불가능하게 한다”인지 읽고, 실제 자료가 그 강한 결론을 지지하는지 따져야 한다.

사례와 수업 적용 같은 장면에 서로 다른 언어 표현을 붙이고 학습자가 주목하는 특징을 비교한다. 어떤 언어에 단일 단어가 없더라도 설명·새 표현을 통해 개념을 전달할 수 있다. 어휘 차이가 해당 개념을 생각할 수 없다는 증거는 아니다.

강한 주장과 약한 주장 Linguistic determinism은 언어가 사고를 결정한다는 강한 주장이다. Linguistic relativity는 언어와 사고의 관계·영향을 검토한다. 특정 언어 표현이 주의나 기억에 영향을 주었다는 관찰에서 언어가 사고 전체를 결정한다는 결론으로 넘어가지 않는다.