서브노트 순서 기반 · 기출 포인트 · 비교 도식
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① Input Hypothesis · Interaction Hypothesis · Output Hypothesis — 세 가설 구분 07 11
② Interaction Hypothesis: original vs updated 핵심 차이 07
③ Negotiation of meaning — 발화 기능·유형 구별 08 20
④ Scaffolding·ZPD: 독립 수행 vs 도움받은 수행 08 18
⑤ Non-interface position(Krashen) vs Interface position 대비
⑥ Teachability Hypothesis vs Krashen's zero option 대비
Pattern drills give learners repeated, controlled chances to produce a target pattern. A drill can carry meaning; the key contrast is how much learners choose and communicate, not whether every repetition is meaningless.
Rote learning stores an item with little connection to what the learner already knows. It can support short-term recall, but alone it gives fewer links for later retrieval and transfer.
↔ Meaningful learning connects new material to relevant existing knowledge. Subsumption names the anchoring relationship; it predicts a better basis for retention, not perfect recall.
원문 읽기 · Behaviorism and meaningful learning
As new material enters our perceptual field, it interacts with, and is appropriately subsumed under, a more inclusive conceptual system. If we think of cognitive structure as a system of building blocks, then rote learning is the process of acquiring isolated blocks with no particular relationship to other blocks. Meaningful learning is the process whereby blocks become an integral part of already established categories or systematic clusters of blocks.출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.83.
해설 · 기출 판별 Rote와 meaningful의 차이는 반복 횟수가 아니라 새 정보가 기존 인지 구조에 연결되는 방식이다. 원문의 blocks 비유에서 isolated와 integral을 대비해 읽는다.
Structural linguistics는 언어의 단위와 패턴을 기술합니다. Behaviorism은 반복·모방·피드백이 습관 형성에 하는 역할을 설명합니다. Audiolingual Method (ALM)은 구조적 언어 기술과 행동주의 학습 원리를 수업에 함께 적용한 예입니다. 구조주의는 언어를 어떻게 기술하는가, 행동주의는 습관이 어떻게 형성되는가에 답합니다. 둘은 서로 다른 질문입니다.
| 구분 | 판단 기준 | 학습용 예 |
|---|---|---|
| Rote learning | 새 내용을 관련 기존 지식과 거의 연결하지 않고 별개 항목으로 저장합니다. | went를 외워 재생하지만 go·과거 사건과 연결하지 않습니다. |
| Meaningful learning | 새 내용을 이미 아는 개념·구조에 연결하여 이해합니다. | go·과거 사건에 went를 연결해 “Yesterday, I went to the library.”로 자기 경험을 설명합니다. |
Went를 “go의 과거형”이라고 여러 번 되풀이하는 것만 보면 기계적 연습의 단서가 강합니다. 반면 이미 아는 go와 과거 사건을 연결하고, went를 자기 경험을 말하는 데 사용하면 새 지식이 기존 개념에 연결되는 단서가 보입니다. 예를 들어 “Yesterday, I went to the library.”처럼 새 형태를 이미 아는 시간 개념·동사와 연결해 쓰는지 살핍니다.
Subsumption은 새 지식이 학습자의 관련 기존 개념에 anchoring되는 관계입니다. 그래서 유의미 학습의 핵심은 단지 예문에 맥락이 있다는 사실이 아니라, 학습자가 새 내용을 이미 아는 개념에 실제로 연결하는가입니다.
행동주의 관점에서 반복·모방·피드백은 목표 반응과 그 결과를 연결해 습관을 형성하는 데 초점을 둡니다. 유의미 학습과 구별할 때는 반응과 그 결과의 관계가 강조되는지, 또는 새 내용이 기존 지식에 통합되는 관계가 강조되는지를 각각 확인합니다. 반복 활동 자체만으로 둘 중 하나를 단정할 수는 없습니다.
LAD (Language Acquisition Device) is a theoretical label for an innate human capacity that helps explain children's language development; it is not a literal classroom tool that teachers can observe directly.
In SLA, researchers ask what access learners retain to the grammatical knowledge proposed by UG and how their prior language knowledge matters. Do not reduce this theoretical question to a fixed, observable reset step for every learner.
Comprehensible input and i+1 belong to Krashen's Input Hypothesis. Do not use them as a definition of UG.
원문 읽기 · UG versus comprehensible input
Another maturational set of perspectives has been offered in the claim that Universal Grammar (UG) provides at least a partial explanation for commonalities that have been found in both L1 and L2 acquisition across languages (White, 2003, 2009; Bhatia & Ritchie, 2009). Extending characteristics of language acquisition beyond language-specific constraints, UG research has been examining SLA across a number of grammatical categories, including question formation, negation, word order, embedded clauses, subject deletion, and more. UG researchers maintain that innate properties constrain both first and second language acquisition.출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.290.
해설 · 기출 판별 UG는 이해 가능한 입력의 난도를 나타내는 말이 아니라 언어 습득을 제약하는 선천적 속성을 설명하려는 관점이다. 원문의 grammatical categories와 constrain에 주목한다.
UG는 인간 언어 문법의 가능성을 제약하는 선천적 지식에 관한 이론적 설명입니다. Principles-and-Parameters에서 원리(principles)는 넓은 제약을, 매개변수(parameters)는 언어 간 변이 지점을 가리킵니다. LAD는 이런 능력을 설명하는 이론 용어입니다.
제2언어 습득에서 선천적 언어 지식과 이전 언어 지식이 어떤 역할을 하는지는 이론과 연구에서 논의되는 쟁점입니다. 특정한 매개변수 재설정을 모든 학습자에게 공통된 습득 단계로 단정할 수는 없습니다. 이해 가능한 입력과 i+1은 Krashen의 가설 용어입니다.
조건 바꾸기: 지문에 원리·매개변수·선천적 제약이 나오면 UG를, 이해 가능한 메시지·현재 수준보다 조금 앞선 입력이 나오면 Krashen을 우선 검토합니다.
Non-interface position: in Krashen's model, learned knowledge does not directly turn into acquired competence. This is a claim about development; it does not mean that conscious rule use can never appear alongside more fluent language use.
Input은 문법 난도를 올리는 것과 다릅니다. 먼저 학습자가 문맥과 배경 지식의 도움으로 메시지를 이해할 수 있어야 합니다.
낮은 Affective Filter는 입력을 활용하는 데 유리한 별도 정서 조건입니다. 원서의 optimal input 네 가지 항목과 구분합니다. Krashen (1982), Ch. III, pp. 62–73.
Silent period는 학습자가 말할 준비가 되기 전 발화를 강요하지 말자는 Krashen의 권고입니다. 모든 학습자에게 적용되는 보편적 수업 규칙으로 확대하지 않습니다.
Krashen의 도식에서 낮은 불안과 높은 동기·자신감은 input이 더 잘 활용될 수 있는 조건으로 연결됩니다. 화살표는 이론의 설명이지, 낮은 불안만 있으면 습득이 보장된다는 뜻은 아닙니다.
높은 불안은 input을 충분히 활용하기 어렵게 할 수 있다고 설명합니다. 이를 실제 뇌 속의 고정된 장벽이나 단일 점수로 읽지 않습니다.
Zero option은 acquisition을 위해 문법 설명이 반드시 필요하지 않다는 Krashen의 입장입니다. Monitor에 쓸 수 있는 명시적 지식까지 없다고 주장하는 것은 아닙니다.
성공적 작동 3조건: ① sufficient time ② know the rule ③ focus on form/accuracy
이 세 조건을 동시에 갖추기 어려운 spontaneous conversation에서는 Monitor를 쓸 기회가 줄 수 있습니다. 의식적으로 편집할 수 있는 제한적 상황까지 부정하는 것은 아닙니다.
Natural Order는 습득에서 관찰되는 발달 순서에 관한 설명이고, 교사가 문법 항목을 가르칠 순서를 그대로 정하라는 지침이 아닙니다. Monitor는 이미 만들어진 발화를 점검하는 역할에 관한 별도 가설입니다.
① Interface position은 일부 설명에서 explicit/learned knowledge가 연습을 거쳐 implicit/acquired ability에 기여하거나 연결될 수 있다고 봅니다. Krashen의 non-interface position은 learned rules를 Monitor로 쓰는 것과 acquired competence를 통한 spontaneous production을 구분하며, 두 지식의 직접 전환은 인정하지 않습니다. “둘 다 유익하다”만으로는 두 입장이 구분되지 않습니다.
② HIGs/LIGs 비판은 학습자가 상호작용을 시작하고 유지해 입력을 적극적으로 구하는 역할을 다루며, Output Hypothesis의 산출 기능 비판과는 별개입니다.
③ Output Hypothesis는 의미 전달 중 학습자가 직접 발화하며 noticing, hypothesis testing, metalinguistic reflection을 할 수 있다는 점을 별도로 강조합니다. Output과 Interaction 관점은 input의 가치를 지우지 않고 학습자 역할을 더 설명합니다.
원문 읽기 · Acquisition, learning and Monitor
No interface. Kevin Gregg (1984) eloquently refuted the claim of no interface—no overlap—between acquisition and learning. Arguing that there is no evidence to back up the claim, Gregg showed that implicit and explicit learning can indeed complement each other.출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.289.
해설 · 기출 판별 위의 요약은 Krashen의 구분이고, 이 발췌는 그 구분에 대한 Brown의 비판 검토다. acquisition과 learning을 분리하는 주장과, 명시적·암묵적 학습이 서로 보완할 수 있다는 관점을 구별한다. Gregg의 원논문을 직접 인용한 것이 아니라 Brown의 소개이다.
원문 읽기 · Input, natural order and affective filter
Input Hypothesis. Comprehensible input—input that is “a bit beyond” one’s level of competence—is “the only true cause of second language acquisition” (Krashen,1984, p. 61). That input may be represented as i + 1, that is, neither too far beyond one’s reach nor so close that it poses no challenge (i + 0). Further, speech will naturally “emerge” with sufficient comprehensible input.출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.289.
해설 · 기출 판별 이것은 Brown이 소개하는 Krashen의 input hypothesis이며, 모든 연구자의 합의라는 뜻은 아니다. i + 1은 현재 수준을 조금 넘는 입력, i + 0은 도전이 없는 입력의 대비다. 원서의 “the only true cause”는 Krashen (1984, p.61)의 말을 재인용한 것이다.
수업에서 학습자가 이야기를 듣고, 규칙을 배우고, 표현을 고쳐 말하는 행동은 한 가지 이론으로 모두 설명되지 않습니다. 아래 다섯 렌즈는 같은 학습 장면을 서로 다른 질문으로 나눠 보는 도구입니다. 순서도나 필수 단계가 아닙니다.
| 가설이 묻는 것 | 구체적인 장면 | 해석의 한계 |
|---|---|---|
Acquisition / Learning 암묵적 발달과 명시적 지식 | 친구와 주말 이야기를 하며 past tense를 사용해 보는 장면은 의미 중심 의사소통 속 발달을 살피게 합니다. 수업 후 “과거 사건에는 -ed를 붙인다”고 규칙을 설명하는 장면은 의식적 learning 지식입니다. | Krashen의 비연결 입장은 이론적 주장입니다. 두 행동이 한 수업에 함께 있다고 실제 지식이 완전히 분리되었다고 증명되지는 않습니다. |
Monitor 배운 규칙으로 발화를 점검 | 학습자가 천천히 글을 쓰며 “She go—아니, she goes”라고 스스로 고칩니다. 규칙 지식, 점검할 시간, 정확성에 대한 주의가 관찰됩니다. | 규칙을 아는 것만으로 즉각적인 대화에서 늘 고칠 수 있는 것은 아닙니다. 시간·규칙 지식·형태에 주의를 둘 조건이 함께 필요합니다. |
Natural Order 습득 형태의 발달 경향 | 교사가 세 번째 인칭 단수 -s를 설명해도 학습자가 한동안 “he walk”라고 말할 수 있습니다. 수업 진도와 발달에서 나타나는 형태 순서를 구분해서 봅니다. | 특정 수업 순서를 강제하거나 모든 학습자가 같은 속도와 순서로 발달한다고 뜻하지 않습니다. |
Input · i+1 이해 가능한 메시지와 조금 앞선 형태 | 그림책의 사건을 이해하는 학습자가 그림과 문맥을 보며 처음 듣는 “hid”의 뜻을 짐작합니다. 뜻을 따라갈 수 있는 메시지 안에 익숙한 형태보다 조금 앞선 표현이 있습니다. | i+1은 교사가 매번 난도를 한 단계씩 올리라는 계산식이 아닙니다. 이해 가능한 입력도 그 자체로 특정 항목의 습득을 보장하지 않습니다. |
Affective Filter 정서와 입력 활용 | 같은 이야기를 들을 때 실수해도 괜찮은 분위기에서 질문하고 내용을 확인할 수 있습니다. Krashen은 낮은 불안·높은 동기·자신감을 입력 활용에 유리한 조건으로 봅니다. | 불안이 낮다는 사실만으로 습득이 일어났다고 결론 내릴 수 없습니다. |
| 기능 | 판단 단서 | 학습용 예 |
|---|---|---|
| Noticing / triggering | 말하려는 내용과 현재 말할 수 있는 표현 사이의 부족함을 알아차립니다. | 어제 산 일을 말하려다 buy의 과거형을 모르겠다고 깨닫습니다. |
| Hypothesis testing | 가능하다고 생각한 형태를 써 보고 상대의 반응을 통해 점검합니다. | 과거형일 것이라 생각한 buyed를 시험해 말하고 피드백을 확인합니다. |
| Metalinguistic reflection | 자신이나 타인의 표현을 대상으로 형태·규칙을 비교하고 설명합니다. | 동료와 buyed / bought를 비교하며 왜 bought를 쓰는지 이야기합니다. |
Pushed output prompts the learner to express a meaning more precisely or appropriately than an easy, incomplete form allows. More words or a longer sentence alone do not establish pushed output.
072007학년도 서울·인천 8번: 학습자가 “I go cinema.” 뒤에 “last night”를 덧붙여도 과거형 표지는 말하지 않습니다. 원문은 의사소통은 성공했지만 학습자가 past-tense marker를 output에 넣어 고칠 필요는 없었다고 설명합니다. 지문에서 묻는 것은 상호작용의 존재 자체가 아니라 학습자가 실제로 형태를 고쳤는지입니다. 2007학년도 서울·인천 8번 원문
112011학년도 1차 20번: 교사의 목표형 recast 뒤에도 학습자가 자기 발화를 목표형으로 바꿨다는 증거는 없습니다. 교사의 수정 입력을 학습자 output 수정으로 고르면 안 됩니다. 따라서 선택지를 판단할 때 실제 학습자 발화 변화부터 확인합니다. 2011학년도 1차 20번 원문
교사가 과거형 recast를 제공한 뒤에도 학생은 현재형을 반복합니다. 목표형 입력은 있었지만 학습자가 자기 output을 바꿨다는 증거는 없습니다. 이 사례에서 확인되지 않은 것은 목표 과거형으로 수정된 output이며, push를 받았다는 사실과 목표형 수정·습득의 성공은 구분해야 합니다.
학생이 반응 뒤 목표 형태로 자기 발화를 고쳐 말했다면 output 수정의 단서가 됩니다. 그래도 한 번의 수정만으로 지속적인 습득까지 단정할 수는 없습니다.
원문 읽기 · Three functions of output
[…] learners may also notice that they cannot say what they want to say in the target language (Swain, 1995).해설 · 기출 판별 세 기능 가운데 noticing/triggering의 출발점을 보여 주는 문장이다. 이미 본 목표어 형태와 자기 표현의 차이를 알아차리는 gap과, 말하고 싶은 내용을 표현할 수 없다는 hole을 구별한다. 뒤이어 표현을 시험해 보는지, 언어 자체를 논의하는지를 보아 hypothesis-testing과 metalinguistic 기능을 판별한다.
말하고 싶은 내용과 현재 표현의 차이를 깨닫는 것은 noticing/triggering, 새 형태를 써 보고 반응에 따라 고치는 것은 hypothesis testing, 형태를 비교·설명하는 것은 metalinguistic reflection 단서입니다. 기능은 겹칠 수 있습니다.
Pushed output은 발화를 길게 하는 게 아니라 더 정확하거나 적절한 표현을 요구받는 상황과 관련됩니다. 요구를 받은 뒤에도 같은 형태를 반복할 수 있으므로, push를 받았는지와 실제로 무엇을 수정했는지를 각각 확인합니다. 목표형으로 고쳐 말해도 한 번의 수정만으로 지속적인 습득을 확정하지 않습니다. 2011학년도 1차 20번 적용 포인트에서 이 차이를 확인할 수 있습니다.
새 학습용 예: 교사와 학습자는 처음부터 지난주(last week)에 산 가방을 이야기하고 있습니다. 실제 기출 대화의 인용은 아닙니다.
더 정확하게 말하라는 요구를 받았어도 목표 형태를 고치지 못할 수 있습니다. 시간 표현을 덧붙인 변화, 목표형 수정, 지속적 습득은 각각 다른 증거로 판단합니다.
Noticing the gap is comparing one's current interlanguage with a target-language form encountered in input. This input-based comparison is distinct from Swain's output function, where a learner notices a gap between the intended message and the language they can currently produce.
| 개념 | 주의·비교의 대상 | 학습용 예 |
|---|---|---|
| Noticing | 입력 속 언어 특징 자체에 주의를 기울입니다. | 들은 문장에서 동사 끝의 -s를 의식적으로 알아차립니다. |
| Noticing the gap | 자신의 interlanguage와 입력에서 만난 목표어 형태의 차이를 비교합니다. | 자신의 “She walk”와 입력의 “She walks”를 비교합니다. |
| Output의 noticing / triggering | 표현하려는 의미와 현재 산출할 수 있는 언어 사이의 부족함을 알아차립니다. | 과거 일을 말하려다 필요한 동사의 과거형을 모르겠다고 깨닫습니다. |
A recast, highlighted form, or dictogloss can create a chance to notice. The teacher's action does not prove that the learner noticed it.
242024학년도 전공 A 2번: 문항에서 목표 형태가 주변 형태보다 두드러지거나 지각하기 쉬운 정도를 묻는다면, 이는 입력의 속성인 salience입니다. 이 구분을 실제 문항에 적용하면, 형태가 눈에 띄게 제시되었다는 사실만으로 학습자의 noticing을 증명할 수 없습니다. 2024학년도 전공 A 2번 원문
학습자가 해당 형태를 알아차렸다고 말하거나 이후 발화에서 그것을 반영하는 단서가 나타나면 noticing을 검토할 수 있습니다. 입력의 두드러짐만으로는 학습자의 noticing을 단정할 수 없습니다.
HIG/LIG는 상호작용에서 입력을 더 만들어 내는 역할의 차이를 설명하는 비유적 구분입니다. 말이 적은 학습자가 이해·주의·학습을 덜 한다고 단정하지 마세요.
원문 읽기 · Salience and input generation
So, for example, in the sentence “Tomorrow I go to the store,” the adverbial “tomorrow” governs the intended meaning of the sentence. The inflection of “go” is perceived as less salient, so learners are likely to attribute less importance to such word inflections.출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.264.
해설 · 기출 판별 시간 의미가 tomorrow에서 이미 드러나므로 동사 굴절의 정보 가치가 상대적으로 낮게 지각되는 사례다. 형태가 없다는 뜻이 아니라 학습자가 그 형태에 덜 주목할 수 있다는 설명이다.
원문 읽기 · Noticing
I conclude that subliminal language learning is impossible, and that noticing is the necessary and sufficient condition for converting input to intake.출처: Schmidt, R. W. (1990). The Role of Consciousness in Second Language Learning, Applied Linguistics, 11(2), 129–158, 초록. 원문
해설 · 기출 판별 이 문장의 도착점은 intake이지 곧바로 완성된 습득이 아니다. 입력에 노출되는 것과 그 안의 언어 형식을 의식적으로 알아차리는 것을 구분한다. 이는 Schmidt의 1990년 주장이지 모든 후속 연구가 합의한 결론이라는 뜻은 아니다.
Salience는 입력 특징이 주변 요소보다 두드러지거나 지각하기 쉬운 정도입니다. Noticing은 학습자가 그 형태를 실제로 알아차리는 과정입니다. 교사의 recast나 강조 표시는 알아차릴 기회를 만들 수 있지만, 학습자의 주의를 대신 증명하지는 않습니다. 2024학년도 전공 A 2번 적용 포인트에서 이 구분을 기출에 적용합니다.
HIG/LIG 구분은 대화에서 입력을 만들어 내는 참여 방식과 출력·가설 시험 기회를 설명합니다. 발화량을 능력이나 학습량의 직접 지표로 삼지 않습니다. 말수가 적어도 주의 깊게 듣고 과업에 기여할 수 있습니다.
Automatization means performance needs less conscious attention after practice; it is a tendency, not a guaranteed one-step result or synonym for moving from short-term to long-term memory.
Restructuring adjusts existing knowledge to accommodate new information. A new rule may change how the learner organizes a pattern.
Proceduralization labels a possible transition in some interface accounts: practice can help explicit knowledge contribute to implicit performance. It is a process label on the arrow, not a stage after implicit/procedural knowledge. The route and extent are debated. Krashen’s non-interface position denies direct conversion in his model.
In Skill Acquisition Theory, practice can help turn declarative knowledge into more procedural skill and reduce the attention needed for familiar steps. Practice quality and learner differences matter.
2012학년도 2차 논술 3-2는 -s 규칙을 설명할 수 있지만 대화에서는 사용하지 못하는 상황을 두 관점에서 묻습니다. Cognitive 관점은 규칙 지식과 실시간 사용의 차이 및 의미 있는 사용 연습에, Sociocultural 관점은 타인과의 공동 활동과 상호작용 기회에 초점을 둡니다. 같은 활동도 두 관점에서 분석할 수 있습니다. 2012학년도 2차 논술 3-2 원문
공통 사실: 학습자는 -s 규칙을 설명할 수 있지만 즉석 대화에서는 -s를 빠뜨립니다.
아래는 각 관점의 초점과 과제 예입니다. 서로 배타적인 수업 방법의 분류가 아닙니다. 같은 활동을 두 관점에서 분석할 수 있습니다.
규칙을 아는 것과 대화에서 쓰는 것은 다릅니다. Cognitive 관점은 지식의 사용을, Sociocultural 관점은 타인과의 공동 활동을 살핍니다. 활동 이름만으로 학습 효과를 확정하지 않습니다.
원문 읽기 · Processing and attention
In FFI, for example, the ultimate goal is not to leave the learner focused on form, but rather to incorporate a correct form peripherally into the learner’s automatic processing mechanisms. In the same way that right now, at this moment, you are reading these lines for meaning and understanding, you are also peripherally aware of the words, structures, and rhetorical conventions used to convey the meaning.출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.293.
해설 · 기출 판별 형태에 계속 초점을 두는 것이 최종 목표는 아니다. 의미를 읽는 동안 형식도 주변적으로 처리하는 원문의 독서 예시로 focal/peripheral과 controlled/automatic을 구분한다.
원문 읽기 · Knowing a rule and using it
Built into McLaughlin’s model is a distinction between implicit and explicit attention, already explained in Chapter 9. In linguistic terms implicit knowledge is information that is automatically and spontaneously used in language tasks, while explicit knowledge includes facts that a learner knows about language (J.N. Williams, 2009).출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.294.
해설 · 기출 판별 규칙을 설명할 수 있는가와 언어 과제에서 자동으로 사용할 수 있는가는 다르다. 이 문단은 knowledge의 대비를 설명하므로 incidental/intentional이라는 학습 목적의 구분과 그대로 동일시하지 않는다.
Controlled processing는 덜 익숙한 과제를 처리할 때 주의와 처리 자원을 더 많이 요구합니다. Automatic processing은 숙련된 수행에서 여러 요소를 더 적은 의식적 주의로 처리할 수 있다는 설명입니다. 이는 초보자가 규칙을 의식적으로 연습한 뒤 전문가처럼 자동 수행하는 한 줄짜리 단계표를 뜻하지 않습니다. 양 끝의 처리 방식은 과제에 쏟는 focal / peripheral attention과도 별개의 축입니다.
| 구분 | Controlled | Automatic |
|---|---|---|
| 주의·처리 부담 | 주의와 처리 자원을 더 요구 | 익숙한 수행은 의식적 주의가 덜 필요 |
| 같은 과거 경험 말하기 · 학습용 예 | 매 동사마다 과거형을 의식적으로 골라야 해서 내용 구성과 함께 처리하기 어려움 | 익숙한 과거형 사용에 드는 의식적 주의가 줄어 내용 구성에도 주의를 쓸 수 있음 |
조건 바꾸기: 학습자가 대화문을 외워 그대로 말할 때와 처음 보는 상황에서 뜻에 맞춰 표현을 바꿔 말할 때를 비교하세요. 두 번째 수행은 외운 구절을 되풀이한다는 사실만으로 자동화라 판단할 수 없고, 새로운 선택을 계속 의식적으로 해야 한다면 통제 처리가 필요합니다.
연습은 하위 기술의 자동화를 도울 수 있지만, 연습만으로 자동화가 반드시 일어나지는 않으며 수행이 일시적으로 나빠지는 재구조화도 일어날 수 있습니다. 자동화는 short-term에서 long-term memory로 정보를 옮기는 것과 같은 말이 아닙니다.
Declarative는 설명할 수 있는 지식, procedural은 수행할 수 있는 지식입니다. Skill Acquisition Theory에서는 연습이 지식의 절차화를 도울 수 있다고 설명하지만, 두 분류는 서로 겹칠 수 있으나 동일한 용어 체계는 아닙니다. Krashen의 non-interface 주장에서는 학습 지식이 습득 지식으로 직접 바뀌지 않습니다.
Developmental readiness: instruction cannot make a learner skip the processing procedures of an earlier developmental stage.
Processing hierarchy: the learner must be able to process a prerequisite procedure before reliably producing structures that require more complex exchanges of grammatical information. This is not a claim that every lesson must be taught “bottom-up.”
원문 읽기 · Developmental readiness
[…] there is no way to leave out a stage of the developmental sequence by the means of formal teaching.출처: Pienemann, M. (1984). Psychological Constraints on the Teachability of Languages, Studies in Second Language Acquisition, 6(2), 186–214, 출판사 공개 Extract. 원문
해설 · 기출 판별 이 연구에서 제안한 처리 제약에 따르면, 앞 단계의 처리 절차 없이 뒷 단계를 건너뛸 수 없다. 수업이 무용하다는 뜻은 아니다. 특정 구조를 가르쳤다는 사실과 학습자가 그 구조를 처리할 발달적 준비가 되었다는 판단을 구분한다.
Processability Theory는 학습자가 현재 처리 체계로 산출할 수 있는 언어 형태에 발달상 제약이 있다고 봅니다. 단계마다 쓰이는 처리 절차가 앞 단계 절차를 바탕으로 확장되므로 교수로 중간 절차를 건너뛸 수 없다는 설명입니다.
Pienemann (1989)은 1984a 아동 대상 수업 실험을 요약하며, 목표 형태의 습득 단계 직전 단계에 도달한 학습자에게 해당 형태의 교수가 학습 가능성을 보였다고 보고합니다. 따라서 시험에서 “수업을 했으니 곧바로 습득”이라고 단정하지 말고 학습자의 발달 단계와 목표 형태의 관계를 확인합니다. 한편 이 결과만으로 모든 연령·언어·구조에 같은 교수 시점을 일반화하지 않습니다.
| 질문 | Teachability | Krashen zero option |
|---|---|---|
| 무엇을 판단? | 목표 구조가 학습자 처리 발달 단계상 준비되었는가 | 문법 교수 없이도 습득은 가능한가 |
| 핵심 결론 | 교수 효과는 발달 준비도에 제한될 수 있음 | 문법 교수는 습득에 필수 조건이 아님 |
조건 바꾸기: 목표 구조가 학습자의 현재 발달 단계보다 두 단계 이상 앞서 있다면, 집중 수업만으로 중간 처리 절차를 건너뛰어 즉시 습득한다고 단정할 수 없습니다. 이는 연구에서 다룬 특정 대상과 구조의 결과를 예시하는 조건이지 모든 학습자·구조에 대한 보편적 예측은 아닙니다. Krashen의 zero option은 문법 교수 없이도 습득이 가능하다는 입장이고, Teachability는 교수 시점과 발달 준비도가 효과를 제한하는가를 묻습니다. 둘은 문법 교수 효과에 대한 질문이 다릅니다.
질문을 만들 때 어떤 처리가 가능한지는 여러 환경에서 관찰한 산출의 조합으로 살펴봅니다. 아래 비교는 2021학년도 전공 B 7번이 제시한 질문 발달 단계표 중 Stage 3·4의 기준을 사용합니다.
아래는 학습자 오류를 보여 주는 창작 예문입니다. 오류 산출은 모범 영어가 아니며, 함께 제시한 문법적인 산출과 구별해서 읽습니다. 기출 원문을 옮긴 대화가 아닙니다.
Learner A · 오류 산출
“Is the boy draws a map?”
is를 앞에 놓았지만 뒤에는 declarative order가 남아 있습니다. 이 연습의 단계표에서는 other-fronting · Stage 3의 특징입니다.
Learner B · 문법적인 산출
“Where are the pencils?”
Learner B · 오류 산출
“Where she can buy paper?”
copula be가 있는 질문에서는 도치하지만, auxiliary can이 있는 wh-question에서는 subject 뒤에 can을 둡니다. 두 환경의 차이를 함께 보아야 이 연습에서 Stage 4의 특징을 찾을 수 있습니다.
판정의 범위: 위 설명은 관찰된 산출과 주어진 단계표를 대응한 판단입니다. 한두 문장으로 학습자의 전체 문법 능력을 하나의 단계로 확정하지 않습니다. 실제 수업에서는 여러 과제와 시점의 산출을 더 확인하며, 다른 구조나 request 발달 단계에 같은 번호를 그대로 적용하지 않습니다.
21 출제 포인트: S1·S2의 발화를 제시된 단계표와 대조합니다. 특히 S2에서는 copula be의 도치와 auxiliary의 미도치를 함께 근거로 삼습니다.
09 출제 포인트: 교사가 held를 제시해도 학생은 의미에 응답하며 holded를 반복합니다. 아직 발달상 준비되지 않은 형태의 습득에는 제약이 있으며, 의미에 대한 주의가 형태 인식을 막을 수 있다는 함의를 봅니다. 이 대화만으로 특정 processing stage나 영구적인 학습 불가를 단정하지 않습니다.
한국교육과정평가원, 2021학년도 중등 영어 전공 B 7번의 제시문·단계표·대화·발문; 2009학년도 중등 영어 1차 21번의 대화와 선택 진술. 위의 Learner A/B 문장은 별도의 학습용 창작 예문입니다.
Pienemann, M. (1984). Psychological Constraints on the Teachability of Languages. Studies in Second Language Acquisition, 6(2), 186–214, 공개 Extract. Pienemann, M. (1989). Is Language Teachable? Psycholinguistic Experiments and Hypotheses. Applied Linguistics, 10(1), 52–79, 공개 Abstract.
Teachability 연구의 처리 제약과, 문항에 주어진 단계표로 산출을 분류하는 일은 구별합니다. 이 설명은 특정 수업 활동이 다음 단계의 습득을 보장한다거나 모든 언어·학습자에게 하나의 시간표가 적용된다는 주장이 아닙니다.
| Strategy | Who | Purpose | Example · 학습용 |
|---|---|---|---|
| Clarification request | listener | signal trouble and ask for clarification | A: “The meeting has been postponed.” B: “What does ‘postponed’ mean?” A: “It will start later.” 단서: 청자가 모르는 뜻을 설명해 달라고 요청. |
| Confirmation check | listener | check whether an interpretation is correct | A: “Meet me at quarter past four.” B: “You mean at 4:15?” A: “Yes.” 단서: 청자가 자기 해석을 제시하고 맞는지 확인. |
| Comprehension check | speaker | check whether the listener understood | A: “Use the side entrance. Do you know which entrance I mean?” B: “Yes, the one next to the cafeteria.” 단서: 설명한 화자가 상대의 이해를 확인. |
072007학년도 전국 19번: 지문은 input이 “go in one ear and out the other”일 수 있지만 처리되도록 받아들여져야 acquisition에 기여한다고 설명합니다. 이어 negotiation과 interactional adjustment가 input, selective attention, output을 연결한다고 제시합니다. 따라서 답은 막연한 대화 참여가 아니라 의미 협상이 input을 처리 가능하게 만드는 경로를 설명해야 합니다. 2007학년도 전국 19번 원문
082008학년도 전국 9번: “buvdaplate”를 못 알아들은 학습자에게 화자가 “Above.”라고 나누어 다시 말하고, 학습자는 “Above the plate.”로 반응합니다. 원문은 이 장면에서 negative evidence를 고르는 문항과 modified output을 고르는 문항을 따로 냅니다. 상대의 수정 입력과 학습자 발화를 각각 찾는 것이 판단 단서입니다. 2008학년도 전국 9번 원문
092009학년도 1차 24번: “High marks?”에 화자가 “Good grades. A’s and B’s.”라고 뜻을 풀어 말합니다. 문항의 정답은 ③이며, 학습자가 정확한 output을 하도록 pushed 되었다는 선택지는 대화에 맞지 않습니다. 뜻을 확인하고 입력을 다시 말해 준 사실만으로 정확한 학습자 산출을 추론할 수 없습니다. 2009학년도 1차 24번 원문
122012학년도 1차 17번: 교사의 “You bought chocolate for your brother.”는 recast이고, 학습자는 “Chocolate for brother.”라고 이어 말합니다. 발화 유형, 학습자의 반응, 목표형을 실제로 산출했는지를 분리해 기록합니다. 한 번의 반복을 지속적인 습득으로 확대하지 않습니다. 2012학년도 1차 17번 원문
202020학년도 전공 B 4번: 학습자가 “Drained? What do you mean?”이라고 문제를 표시하자 상대는 “It’s similar to ‘tired.’”라고 응답하고, “Oh, I see. Yeah, I am very tired.”가 뒤따릅니다. 앞의 utterance는 indicator, 친숙한 낱말로 바꾸어 설명한 발화는 response, 이해를 드러낸 후속 발화는 reaction to response입니다. 2020학년도 전공 B 4번 원문
학습자가 교정 뒤 목표형으로 자기 발화를 고쳤다면 output modification의 근거가 됩니다. 상대가 같은 말을 다시 제시한 것만으로는 학습자 산출 수정이 되지 않습니다.
A clarification request invites the original speaker to make a message clearer. Whether learners modify their speech depends on the interaction and the response; do not treat one strategy as universally most effective.
원문 읽기 · Interaction and negotiation
When interacting with L2 learners, native and more proficient speakers likewise modify their input in several ways:
* Slowing down speech, speaking more deliberately
* Providing comprehension checks (“Go down to the subway—do you know the word ‘subway’?”)출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.296.
해설 · 기출 판별 화자가 자신의 말을 상대가 이해했는지 확인하는 comprehension check의 실제 표현이다. 이 발췌는 입력 조정의 예이며, 단순히 천천히 말하는 행위와 이해 문제를 확인·해결하는 의미 협상을 동일시하지 않는다. 원문의 목록에서 첫 두 항목만 발췌했다.
Clarification request는 청자가 다시 설명해 달라고 요청합니다. Confirmation check는 자기 해석이 맞는지 확인하고, Comprehension check는 화자가 상대의 이해를 확인합니다. 누가 무엇을 묻는지 찾으세요.
의미 협상은 수정된 입력, 학습자의 표현 수정, feedback 기회를 만들 수 있습니다. 화살표는 가능한 지원 경로이지 습득 보장이 아닙니다.
Adult guidance / collaboration with capable peers
혼합 수준 편성만으로 ZPD가 생기는 것은 아닙니다. 과제가 학습자의 현재 독립 수행을 조금 넘어가고, 동료나 교사의 적절한 도움이 있어야 ZPD를 적용해 설명할 수 있습니다.
082008학년도 전국 16번: 지문은 ZPD 안의 학습을 사람들과 상호작용하고 또래와 협력할 때 작동하는 발달 과정으로 설명합니다. 빈칸은 도움을 받는 동안의 조절을 가리키는 other-regulation입니다. 도움을 받는 단계와 이미 혼자 조절하는 단계를 구분하세요. 2008학년도 전국 16번 원문
182018학년도 전공 A 7번: 야구 장면을 말로 설명하기 어려워하던 학생에게 교사가 “A ball was thrown by the pitcher.”처럼 발화를 나누고 구성 요소를 보태 줍니다. 문항은 “혼자 가능한 수행”과 “scaffolded help로 가능한 수행”의 거리를 정의로 제시하고 zone of proximal development 네 단어를 요구합니다. 수준 차이만이 아니라 과제 수행에 실제로 제공된 도움이 단서입니다. 2018학년도 전공 A 7번 원문
과제가 달라져 학생이 혼자 이미 수행할 수 있다면 그 장면만으로 ZPD에 있다고 판단하기 어렵습니다. 독립 수행을 넘어선 과제와 적절한 상호작용 지원이 함께 나타나는지 확인합니다.
원문 읽기 · ZPD and mediation
The ZPD is “the domain of knowledge or skill where the learner is not yet capable of independent functioning, but can achieve the desired outcome given relevant scaffolded help” (Mitchell & Myles, 2004, p. 196).출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.295.
해설 · 기출 판별 혼자 수행할 수 있는 수준과 적절한 도움을 받으면 수행할 수 있는 수준을 구별한다. 단순히 어려운 과제를 주었다는 사실만으로 ZPD라고 판단하지 않는다. Mitchell·Myles의 정의는 Brown의 재인용이다.
원문 읽기 · Cooperative and collaborative learning
But cooperative learning “is more structured, more prescriptive to teachers about classroom techniques, more directive to students about how to work together in groups [than collaborative learning]” (Oxford, 1997, p. 443). In cooperative learning models, a group learning activity is dependent on the socially structured exchange of information between learners. In collaborative learning, the learner engages “with more capable others (teachers, advanced peers, etc.), who provide assistance and guidance” (Oxford, 1997, p. 444).출처: Brown, H. D. (2007). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy (3rd ed.), p.53.
해설 · 기출 판별 Brown이 Oxford (1997, pp.443–444)를 재인용하며 비교한 부분이다. 협동학습에서는 집단 활동을 조직하는 구조와 정보 교환을, 협력학습에서는 더 유능한 타인과의 도움·안내를 읽어 낸다. 단순히 학생들이 함께 앉아 있다는 사실만으로 구분하지 않는다.
ZPD는 독립 수행과 안내를 받아 가능한 수행 사이의 간격입니다. 수준이 다른 모둠 편성만으로 성립하지 않습니다. 과제가 독립 능력을 넘고 실제로 적절한 도움을 받은 단서가 필요합니다.
Scaffolding은 과제를 가능하게 하는 일시적 지원입니다. 반응에 맞춰 도움을 조절하고 독립성이 늘면 줄입니다. 도구·타인·자기 조절 화살표는 가능한 변화이지 모두가 같은 순서를 밟는 법칙은 아닙니다. 모방이 내면화에 도움이 될 수 있지만 모든 모방이 자동으로 변형적 학습인 것도 아닙니다.
Verbal guidance: supportive behaviors from T/capable Ls → complete task beyond independent means
Peer scaffolding: among peers → task too difficult for any one individually
Sociocultural Theory에서 언어와 다른 문화적 도구는 공동 활동을 매개합니다. 학습자는 상호작용에 참여하고 관계·활동을 바꾸어 가며 새로운 수행 가능성을 만들어 갑니다.
접근 기회가 제한된 것과 학습자의 능력 부족은 같은 진술이 아닙니다. 누가 어떤 활동에 참여할 기회를 얻었고, 그 관계가 어떻게 달라졌는지 지문 근거를 찾습니다.
원문 읽기 · Agency and participation
Conceptualizing learners in a classroom as CoP has opened the doors to SLA teachers and learners to openly recognize the singular contexts of each educational setting (Block, 2007). Rather than learning to acquire a (real or imagined) “second” culture, which may be as diverse as the hues in a rainbow, students can instead participate in situated learning (Lave & Wenger, 1991), contextualized to their own particular milieu and individualized to the varying perceptions of identity and culture among the learners.출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.185.
해설 · 기출 판별 CoP는 communities of practice다. 동일한 목표 문화를 일률적으로 습득한다는 관점보다 학습자가 실제 공동체와 맥락에서 참여하며 정체성을 형성하는 측면에 주목한다.
132013학년도 1차 36번: Maria는 영어를 쓸 기회가 드문 직장·지역 환경에 있다가 회사의 social outing에 참여하고, 동료와 관계를 맺으며 활동 방식이 달라집니다. 문항은 SCT의 mediation·social participation·human agency 관점에서 읽어야 하며, 정답은 언어를 이미 완성된 생각의 단순 전달 수단으로 보는 진술 ⑤입니다. 배경의 언어 접근성, 새 관계, 참여 방식의 변화를 이어서 근거로 삼습니다. 2013학년도 1차 36번 원문
인물이 영어를 거의 쓰지 않는 장면에서도 혼자 학습할 의지가 없다고 추론해서는 안 됩니다. 실제 상호작용 기회와 사회적 참여가 달라지는 단서를 확인해야 합니다.
| 구분 | 판단 기준 | 학습용 예 |
|---|---|---|
| Object-regulation | 외부 사물·자료에 의존해 행동을 조직합니다. 도구가 있다는 사실만으로 판정하지 않습니다. | 매 문장마다 눈앞의 모델 카드를 따라가야 발화를 이어 갑니다. |
| Other-regulation | 타인의 안내·질문·피드백으로 수행을 조절합니다. | 교사가 단계별로 질문해 주면 아직 혼자 완성하지 못하던 설명을 이어 갑니다. |
| Self-regulation | 학습자가 스스로 계획·점검하며 해당 수행을 조절합니다. | 교사의 단계별 안내 없이 설명을 구성하고 스스로 오류를 점검합니다. |
Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition, Ch. II, pp. 20–22; Ch. III, pp. 62–73.
Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), Ch. 1, pp. 9–12; Ch. 2, pp. 23–30; Ch. 4, pp. 83–85, 89–92; Ch. 9, pp. 270–273; Ch. 10, pp. 288–297.
Long, M. H. (1996). “The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition.” In Handbook of Second Language Acquisition, pp. 413–468. DOI.
de Vos, J. F., Schriefers, H., & Lemhöfer, K. (2019). “Noticing vocabulary holes aids incidental second language word learning: An experimental study.” Bilingualism: Language and Cognition, 22(3), 500–515. DOI.
Pienemann, M. (1989). “Is Language Teachable? Psycholinguistic Experiments and Hypotheses.” Applied Linguistics, 10(1), 52–79. 원문 서지·초록.