핵심 개념 · 기출 적용 · 수업 사례 비교
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① Recast — 발화 재구성과 implicit corrective feedback 판별 16 11
② Source of error: intralingual(overgeneralization) vs interlingual(interference) 구분 23
③ Interlanguage — 학습자 체계의 변화·발달 단계 구분 23
④ Clarification request — 의미 명료화 vs 오류 교정 기능 구별
⑤ Metalinguistic feedback vs Elicitation — 교사 발화의 피드백 유형 구분 16
⑥ Display Q와 Referential Q — 질문자의 정보 상태 구분 / Uptake vs repair 10 11
원문 읽기 · CAH and error analysis
He goed to class yesterday. (irregular past tense)
I don’t know what time is it. (indirect speech)
He could have went to the store yesterday. (past participle)출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.260.
해설 · 기출 판별 Brown이 Richards (1971)와 Taylor (1975)에서 가져온 intralingual 오류 예문이다. goed는 규칙 과거형의 일반화, what time is it는 간접의문문 내부 어순, have went는 과거분사 형태의 문제를 보여 준다. 오류를 모두 L1 간섭으로 설명할 수 없다는 판단에 연결한다.
원문 읽기 · Avoidance and transfer
Further, research (Schachter, 1974; Kleinmann, 1977; Tarone, 1981; James, 1998; R. Ellis, 2000; Gass & Selinker, 2001) has shown that error analysis fails to account for the strategy of avoidance. A learner who for one reason or another avoids a particular sound, word, structure, or discourse category may be assumed incorrectly to have no difficulty therewith. Schachter (1974) found, for example, that it was misleading to draw conclusions about relative clause errors among native Japanese speakers who were largely avoiding that structure and thus not manifesting nearly as many errors as some native Persian speakers.출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.251.
해설 · 기출 판별 오류 수가 적다는 사실만으로 숙달했다고 판단하지 않는다. 원문에서는 일본어 모어 화자가 관계절 자체를 회피했기 때문에 오류가 적게 관찰되었다. 실제 사용 기회·산출 여부와 오류 빈도를 함께 본다.
기초: 비교와 가설은 다르다 Contrastive analysis는 두 언어의 대응·차이를 비교하는 절차다. CAH는 그 차이가 학습의 어려움과 어떻게 연결되는지를 주장한다. Strong CAH는 실제 오류를 보기 전에 언어 간 차이로 어려움을 예측하려 한다. Weak CAH는 이미 관찰한 어려움을 출발점으로 L1과 L2의 관계가 그 일부를 설명하는지 살핀다. 둘의 핵심 차이는 비교의 양이 아니라 추론의 출발점이다.
원문의 판단 방향 Weak CAH를 설명하며 Brown은 “after the fact”라고 표현한다 (2014, Ch.9, p.257). 문제가 실제로 나타난 뒤 그 원인을 검토한다는 뜻이다. 이 표현이 strong CAH의 사전 예측과 구별하는 핵심이다.
| 접근 | 출발 자료 | 판단의 범위 |
|---|---|---|
| Strong CAH | L1·L2의 차이 | 수업 전 두 언어의 어순을 비교해 앞으로 생길 오류를 예측 |
| Weak CAH | 이미 관찰한 어려움 | 실제 어순 오류가 나타난 뒤 L1과의 관련성으로 일부를 설명 |
| Error Analysis | 실제로 나타난 학습자 오류 | 배운 -ed를 불규칙 동사에도 붙인 경우, L1뿐 아니라 L2 규칙의 과잉 적용을 검토 |
Error Analysis가 넓힌 질문 학습자가 -ed를 불규칙 동사에 붙였다면 L1을 복사한 것이 아니라 L2에서 배운 규칙을 넓혀 적용했을 수 있다. Error Analysis는 “L1과 어디가 다른가?”에서 “현재 학습자가 어떤 규칙을 사용하고 있는가?”로 질문을 넓힌다. 그러나 같은 표면 오류가 여러 원인에서 나올 수 있으므로 형태만 보고 원인을 확정하지 않는다.
왜 오류 0개가 습득의 증거가 아닌가 오류를 세려면 해당 형태를 실제로 사용한 기회가 있어야 한다. 관계절을 피하고 단문만 사용하면 관계절 오류도 관찰되지 않는다. 따라서 사용 기회·실제 시도·성공한 사용·이해 자료를 함께 보아야 한다. 아래 사례의 반복된 회피는 추가 단서이지만 단문 한 번만으로 avoidance를 확정하는 것은 부족하다.
변형의 핵심 문제의 시간 순서를 “오류가 나기 전 예측”에서 “오류가 난 뒤 비교 설명”으로 바꾸면 strong에서 weak로 판단이 바뀐다. 설명 대상에 L2 규칙의 과잉 적용이나 수업 자료의 영향이 포함되면 CAH만으로 답을 제한할 수 없다.
사례: 관계절을 쓸 수 있는 과제에서 학생이 계속 두 단문으로 바꾸고, 관계절을 사용해 보라는 요청에도 응하지 않는다 → avoidance의 근거. 관계절 오류가 0개라는 기록만으로 관계절을 습득했다고 결론 내릴 수 없다.
출처: Brown (2014), Principles of Language Learning and Teaching, 6th ed., Ch.9, pp.250–257, 260–261. 예시는 개념을 설명하기 위해 새로 구성했다.
Transfer는 이미 아는 지식이 새 학습에 미치는 영향입니다. 도움이 되면 positive transfer, 방해하면 negative transfer입니다. L1에 대응 형태가 있고 학습자가 그것을 적용했다는 근거 없이 avoidance·overuse의 원인을 L1로 확정하지 않습니다.
Brown, Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), pp. 94–96, 254–260.
| Stage | 특징 | Self-correction |
|---|---|---|
| Presystematic | random errors · vague rule awareness | ❌ |
| Emergent | some consistency · backsliding · 오류를 지적받아도 repair 어려움 | ❌ (with feedback) |
| Systematic | consistent · 지적받은 오류 repair 가능 | ✅ (with feedback) |
| Stabilization | 더 안정적인 산출 · 일부 특징은 장기 안정 가능 | ✅ (without feedback) |
Backsliding: 규칙을 이해한 것 같지만 이전 단계로 퇴행하는 현상 (emergent stage)
Restructuring: interlanguage 발달 과정에서의 질적 변화
원인: feedback, 동기, input, 주의, 사회적 맥락 등 여러 요인이 관련됨
교수 대응: feedback으로 오류 인식을 도울 수 있지만 특정 교정 방식이 fossilization의 예방·해소를 보장하지는 않음
2023 A-1의 일시적 backsliding과 구별: 오류가 늘었다는 사실만으로 fossilization을 판단할 수 없다.
2023 A-1 — backsliding — 규칙의 overgeneralization으로 이전의 정확한 형태가 부정확해진 변화
e.g. went → goed → went (overgeneralization 후 회복)
원문 읽기 · Interlanguage and U-shaped development
While meaning may be interpretable, this stage may also be characterized by some backsliding (Selinker, 1972), in which the learner seems to have grasped a rule or principle and then regresses to a previous stage. The phenomenon of moving from a correct form to an incorrect form and then back to correctness is referred to as U-shaped learning (Gass & Selinker, 2001). In general the learner is still unable to correct errors when they are pointed out by someone else.출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.245.
해설 · 기출 판별 원문의 this stage는 emergent stage를 가리킨다. 겉으로 정답→오답→정답이 되는 변화가 반드시 학습의 단순 퇴보만을 뜻하지는 않는다. 단계 명칭과 정오 변화의 패턴을 구별한다.
Interlanguage를 오류 목록으로 보지 않기 Interlanguage는 학습자가 현재 구성해 사용하는 언어 체계다. 목표어와 다르더라도 일정한 규칙성이 있을 수 있다. 동시에 과제·주의·맥락에 따라 수행이 달라지고 새 지식이 들어오면 체계가 바뀐다. 그래서 systematic, variable, dynamic은 서로 모순되는 말이 아니다. 한 영역에서 관찰한 규칙성이 다른 모든 영역의 숙달을 뜻하지도 않는다.
맞던 형태가 틀리는 것이 왜 발달과 함께 나타날 수 있는가 처음의 bought가 통째로 기억한 형태였다면 이후 -ed라는 규칙을 배워 buyed를 만들 수 있다. 해당 단어의 정확성은 낮아져도 새로운 규칙을 다른 항목에 적용하려는 변화가 생긴 것이다. 이후 불규칙 형태의 적용 조건을 구별하여 bought로 돌아오면 전체 관찰은 U-shaped pattern이 된다. 이는 가능한 설명이지 모든 학습자에게 필수적인 순서나 오류 하나로 입증되는 과정은 아니다.
가로축은 학습의 진행, 세로축은 목표형 사용의 정확성을 나타냅니다. 실제 측정값이 아니라 변화의 모양을 설명하는 개념도입니다.
기출의 관찰 범위에 맞추어 답하기 2023 A-1에서 이전의 정확한 형태에서 비목표 형태로 돌아간 변화 자체를 묻는다면 backsliding이 답의 초점이다. 회복까지 제시된 변형에서는 세 시점 전체를 U-shaped learning으로 설명할 수 있다. 아직 회복이 관찰되지 않았다면 앞으로 반드시 회복한다고 단정하지 않는다. Fossilization은 이 국소적 하락과 다른 개념이며, 장기간 지속·정체에 대한 근거가 필요하다.
Brown이 설명한 발달 단계를 학습자의 모든 언어 영역에 동일하게 적용할 수는 없다. 한 학생이 과거형에서는 지적받은 오류를 고치면서도 관계절에서는 같은 도움으로 고치지 못할 수 있다. 문법 영역별 반응을 살핀다.
2023 A-1: 이전에 맞게 쓴 불규칙 과거형에 -ed를 적용한 변화가 핵심이다. 빈칸의 한 단어는 backsliding이며, U-shaped development는 교사가 그 변화를 해석하는 발달 맥락이다.
출처: Brown (2014), Principles of Language Learning and Teaching, 6th ed., Ch.9, pp.243–250, 264–266. 기출 연결: 2023학년도 전공 A 1번.
원문 읽기 · Fossilization and stabilization
What may be a rather fluent command of a language is nevertheless characterized by persistent errors across the spectrum of domains. Fossilization is a normal and natural stage for many users of a language, and should not be viewed as flawed or the result of “failure.” In fact, as Siegel (2009) notes, fossilization may represent successful language acquisition for those “who learn just enough to communicate what they want to communicate and no more” (p. 585).출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.264.
해설 · 기출 판별 말이 유창하다는 것과 특정 오류가 지속된다는 것은 양립할 수 있다. 원문은 화석화를 학습 전체의 실패와 동일시하지 말라고 설명한다. Siegel의 문장은 Brown이 인용한 부분이다.
Interlanguage는 학습자가 구성해 가는 자체 언어 체계입니다. 목표어와 다른 문장에도 반복 규칙이 있을 수 있으므로 산출 자료에서 규칙을 찾아야 합니다. 단계 명칭은 관찰을 설명하는 틀이며 모든 학습자가 같은 순서로 진행한다는 보편 시간표는 아닙니다.
2023학년도 전공 A 1번 원문 보기 ↗
학생이 처음에는 drank, wore, heard를 정확히 쓰다가 뒤에 drinked, weared, heared로 바꿉니다. 불규칙 동사를 규칙처럼 처리하는 overgeneralization이 보입니다. 이 문항이 묻는, 이전에 맞게 쓰던 형태로부터의 후퇴는 backsliding입니다. 이후 정확한 형태를 회복하는 세 번째 시점까지 주어지면 전체 경로를 U-shaped development로 설명할 수 있습니다. 오류가 늘었다는 사실만 보면 안 되고, 초기에 정확했던 형태가 규칙 적용 뒤 다시 오류가 된 변화를 읽습니다.
Fossilization은 한 번의 오류가 아니라 비목표어 특징이 장기간 안정되는 현상입니다. 오류 하나, 잠시 정체, 즉시 고친 문장만으로 화석화라 판정하지 않습니다.
Brown, Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), pp. 243–250, 264–266.
| Source | Type | 예시 |
|---|---|---|
| Interference | Interlingual (L1→L2) | 'see an exam', 'do a shower' |
| Overgeneralization | Intralingual (L2 내) | 'I goed', 'She cried-ed' |
| Induced error | Context of learning | teacher 잘못된 설명, textbook |
| Communication-based | Communication strategies | 'airball' for 'balloon' |
원문 읽기 · Error and mistake; classification axes
An error, a noticeable deviation from the adult grammar of a native speaker, reflects the competence of the learner. Learners of English who ask, “Does John can sing?” are in all likelihood reflecting a competence level in which all verbs require a preposed do auxiliary for question formation. As such, it is an error, most likely not a mistake, and an error that reveals a portion of the learner’s competence in the target language.출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.249.
해설 · 기출 판별 Does John can sing?에서 모든 동사의 의문문에 do가 필요하다는 학습자 규칙을 추론한다. 단순 말실수보다 체계적 오류로 보는 근거다. 다만 원문의 in all likelihood·most likely처럼 한 발화만으로 학습자 체계를 확정하지는 않는다.
오류를 발견하는 것과 원인을 설명하는 것 Mistake는 알고 있는 체계를 순간적으로 제대로 사용하지 못한 경우, error는 현재 학습자의 체계와 관련된 비목표 형태를 가리킨다. 한 번의 수정 성공만으로 둘을 완벽히 나눌 수는 없다. 힌트를 따라 고친 뒤 같은 형태가 반복되는지, 다른 과제에서도 스스로 사용할 수 있는지 함께 관찰해야 한다.
| 축 | 질문 | 필요한 근거 |
|---|---|---|
| 원인 | 왜 이 형태가 나왔는가? | “Yesterday Mina walk home.”의 과거형 누락만으로는 L1 영향인지 확정 불가; 규칙·학습 맥락과 반복 양상 확인 |
| Overt / covert | 문장 자체의 형태가 잘못되었는가, 맥락에서 의미가 맞지 않는가? | Overt: “Yesterday Mina walk home.” Covert: 이름을 묻는데 “It is sunny.”라고 답하여 의도한 의미를 전달하지 못한 상황 |
| Global / local | 상대가 의도한 뜻을 이해할 수 있는가? | 위 walk 오류에도 누가 언제 어디로 갔는지 독자가 이해했다면 local. Global 여부는 형태만이 아니라 메시지 이해가 막혔는지 확인 |
독립적인 축이라는 말의 의미 Overt라고 해서 반드시 global인 것은 아니다. 문법 오류가 보여도 시간 표현과 맥락 덕분에 뜻을 알 수 있다. 반대로 문법적으로 완전한 문장이 질문의 의도와 맞지 않으면 covert일 수 있다. 원인 분류는 여기서 한 단계 더 나아간 설명이다. 오류가 보이는 위치나 이해 가능성만으로 L1 transfer라고 정할 수 없다.
기출의 분류표를 우선하는 이유 2025 A-8은 문항이 제공한 분류표의 이름을 적용하도록 요구한다. 먼저 학습자가 의도한 의미와 실제 발화, 상대의 반응, 수정된 발화를 연결한 뒤 그 표의 기준에 맞춘다. 익숙한 global/local 용어가 떠올라도 발문이 다른 축을 지정했다면 답안 이름을 바꾸어 쓰지 않는다. 아래 새 사례는 이 증거 연결을 연습하기 위한 것이며 원문 대화가 아니다.
기출의 판단 근거: 첫 발화는 물건이 있는지 물으려는 의도와 실제 질문의 의미가 어긋난다. 두 번째 발화에는 전달하는 물건이 빠져 있으며, 이후 학생이 그 물건을 덧붙여 말한다.
적용 사례 (별도 구성): 상대 그림에 우산이 있는지 확인하려던 학생이 “Who is your umbrella?”라고 말하고, 상대의 확인 질문을 듣고 소유 여부를 묻고 싶었다고 설명한다. 의도한 질문과 실제 의미가 어긋나므로 Semantic deviation이다.
적용 사례 (별도 구성): 사진에서 민아가 지수에게 열쇠를 건네는 장면을 보고 “Mina handed Jisu.”라고 한다. 무엇을 건넸는지 묻자 학생이 “Mina handed Jisu a key.”라고 완성한다. 빠진 물건을 나타내는 argument가 추가되었으므로 Number of arguments에 해당한다.
이 문항은 <A>의 유형명을 요구한다. 같은 장면을 overt/covert나 global/local로 설명할 수 있는지와 별개로, 답안에는 발문이 지정한 분류표의 이름과 근거를 쓴다.
출처: Brown (2014), Principles of Language Learning and Teaching, 6th ed., Ch.9, pp.249–254, 260–262. 기출 연결: 2025학년도 전공 A 8번.
교정 우선순위는 목표와 맥락에 따라 달라집니다. Fluency 활동에서도 뜻이 막히는 오류는 다룰 수 있고, accuracy 활동에서는 목표 형태의 local error도 살핍니다. 모든 오류의 즉각 교정이나 local error의 일괄 방치로 외우지 않습니다.
Brown, Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), pp. 248–253, 260–263.
| Type | Implicit/Explicit | 특징 | 발화 예·판별 단서 |
|---|---|---|---|
| Recast | Implicit | erroneous utterance 재구성 · flow 유지 · 목표형을 제시하며, 이를 단순 확인으로 받아들일 수도 있음 | S: “He go by bus.” T: “Oh, he goes by bus.” 오류라고 밝히지 않고 목표형 제시 |
| Clarification request | 대개 implicit, 문맥 의존 | self-repair 유도 가능 · 효과는 맥락과 측정 기준에 따라 다름 | S: “He go by bus.” T: “Sorry, could you say that again?” 다시 말하기 요청; 목표형은 제시하지 않음 |
| Metalinguistic feedback | 대개 explicit | 오류 성격 설명 · correct form 제공 X | S: “He go by bus.” T: “With he, does the verb need an ending?” 규칙에 주목시키되 목표형은 주지 않음 |
| Elicitation | 맥락에 따라 다름 | incomplete sentence/question → self-correct 유도 | S: “He go by bus.” T: “He …?” (기다림) 학습자가 빈 부분을 완성하도록 유도 |
| Explicit correction | Explicit | 오류 직접 명시 + correct form 제공 | S: “He go by bus.” T: “Not ‘go’. Say ‘goes’.” 오류 명시 + 목표형 제시 |
| Repetition | Implicit | 오류 부분만 반복 · intonation 변화 | S: “He go by bus.” T: “He GO by bus?” (강조·상승 억양) 오류 형태를 그대로 반복 |
이 표와 OX11은 Lyster & Ranta(1997)의 corrective feedback 분류에서의 metalinguistic feedback을 다룹니다. 이 분류에서는 목표형을 직접 제공하지 않고, 발화의 정확성에 관한 설명·정보·질문을 제공합니다.
① Implicit · communicative flow 유지
② 목표형을 제공하며 오류 신호의 해석은 맥락·학습자에 따라 달라질 수 있음
③ 학습자가 confirmation check로 오해 가능 → 교정 의도를 인식하지 못하면 no uptake 가능
④ Meaning에 집중하느라 form 수정 인식 못할 수 있음
⑤ Intonational signal 추가 → explicitness↑
Feedback의 유형은 교사가 무엇을 했는지로 판별한다. Recast의 강조·억양과 교실 맥락에 따라 교정 의도가 더 두드러질 수 있으므로 implicit/explicit 표시는 전형적인 경향으로 읽는다. Explicit feedback도 반드시 대화를 중단시키는 것은 아니다.
같은 오류에 대한 feedback 비교와 uptake·repair 판단
원문 읽기 · Corrective feedback
Metalinguistic feedback: Provides comments, information, or questions related to the correctness of a student’s utterance (Lyster, 2004).
L: I am here since January.
T: Well, okay, but remember we talked about the present perfect tense?
Elicitation: A corrective technique that prompts the learner to self-correct. Elicitation and other prompts are more overt in their request for a response.
L: [to another student] What means this word?
T: Uh, Luis, how do we say that in English? What does . . .?
L: Ah, what does the word mean?출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.272.
해설 · 기출 판별 첫 사례는 present perfect라는 문법 정보를 주는 metalinguistic feedback이다. 둘째는 What does …?로 학습자가 정답 형태를 직접 완성하게 하는 elicitation이다. 오류 문장은 학습자 발화 원문이므로 그대로 둔다.
원문 읽기 · Corrective help and self-regulation
[…] the expert must be willing to relinquish control (itself dialogically negotiated) to the novice at the appropriate time.해설 · 기출 판별 이 글은 도움을 계속 많이 주는 것보다, 학습자가 해낼 수 있게 되었을 때 통제권을 넘겨주는 것을 강조한다. 피드백의 효과를 명시적·암묵적이라는 종류만으로 판단하지 않고 학습자의 현재 수행과 필요한 도움의 정도에 연결한다.
Recast는 학습자의 잘못되거나 불완전한 발화를 목표형으로 다시 말하는 방식입니다. Clarification request는 이해가 어렵다는 신호로 다시 말해 달라고 요청합니다. 문법 오류 교정으로 바로 단정하지 말고 대화 맥락을 확인합니다. Metalinguistic feedback는 규칙이나 정확성을 언급하며, elicitation은 학습자가 스스로 완성·수정하도록 말할 기회를 줍니다.
2016학년도 전공 A 12번 원문 보기 ↗
교사 “You didn’t study yesterday?”는 학생의 발화를 목표형으로 다시 말하며 오류를 직접 알리지는 않습니다. 이어 “don’t had is not the right past tense form”은 오류를 지적하지만 목표형 대안은 제공하지 않습니다. 그러므로 질문의 조건(오류를 드러내지 않기 + 목표형 대안 포함)을 만족하는 발화를 골라야 합니다. 유형 이름과 조건 충족을 따로 판별합니다.
Clarification request나 recast 중 무엇이 일반적으로 가장 효과적이라고 단정하지 않습니다. Brown은 feedback 효과 연구의 결론이 조건에 따라 다르다고 정리합니다.
Brown, Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), pp. 271–275.
| 개념 | 정의 | 핵심 |
|---|---|---|
| Uptake | 교사의 교정 의도에 즉각적으로 반응하는 학습자 발화 | repair / needs-repair (acknowledgement 포함); 반응이 없으면 no uptake |
| Modified output | 학습자가 앞선 발화를 바꾸어 다시 산출한 발화 | 실제 변경 여부 · 변경되었어도 오류가 남을 수 있음 |
| Pushed output | 더 정확하고 적절하게 의미를 표현하도록 요구받는 상황에서의 학습자 산출 | 교사·상대방·과제 요구로 유도 가능 |
Output Hypothesis는 산출이 학습을 돕는 역할에 주목합니다. 위 표에서는 교정 직후의 반응, 실제 발화 수정, 더 정확한 표현을 요구받는 산출을 구별합니다.
Uptake = feedback 직후 즉각 반응 (수정 여부 무관)
Modified output = 수정 결과에 focus (successful / unsuccessful)
Pushed output = 표현을 더 정확하고 적절하게 하도록 요구받는 산출 · 교사의 발화 자체가 아님
해설 · Pushed versus modified output
Pushed output concerns pressure to express a message more precisely, coherently, or appropriately. Modified output concerns an observable change in what the learner produces. A request to reformulate creates an opportunity for change, but only the learner’s subsequent response shows whether modification occurred.
원서·논문의 개념 설명을 영어로 재구성했습니다.
참고: Swain, M. (2005). “The Output Hypothesis: Theory and Research.” In E. Hinkel (Ed.), Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning, Ch.26, pp.473–474.
원문 읽기 · Positive and negative evidence
Explicit correction: A clear indication to the student that the form is incorrect and provision of a corrected form.
L: When I have twelve years old...
T: No, not have. You mean, “when I was twelve years old . . .”출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.272.
해설 · 기출 판별 잘못된 형태라는 명시적 정보와 올바른 모델 제공을 나누어 읽는다. No, not have는 오류를 알려 주고, when I was는 목표 표현을 제시한다. 둘이 같은 피드백 안에 함께 있을 수 있다.
교사의 조치와 학습자의 반응을 나누어 보기 Feedback은 학습자의 표현에 대한 반응이고 output은 학습자가 실제로 산출한 언어다. Pushed output은 더 정확하거나 적절하게 표현할 필요가 생긴 조건에, modified output은 이전 발화를 실제로 바꾼 결과에 초점을 둔다. 교사가 다시 말해 보라고 했다는 사실만으로 학습자가 output을 수정했다고 할 수 없다.
왜 말해 보는 과정이 도움이 될 수 있는가 의미를 대강 알아듣는 것과 자신의 의미를 문법·어휘로 표현하는 것은 요구가 다르다. 표현하려다가 필요한 형태를 모른다는 점을 알아차리고 다른 표현을 시도할 수 있다. 상대의 반응을 통해 시도가 통하는지도 확인할 수 있다. 이 과정은 학습 기회이며 모든 산출이 noticing이나 습득으로 이어지는 필수 단계는 아니다.
공통 상황: S: “She go yesterday.” → T: “Yesterday. Can you say that again?” 아래는 이후에 가능한 서로 다른 세 반응입니다.
| 학습자의 다음 발화·반응 | 관찰 가능한 결론 | 아직 확인되지 않은 것 |
|---|---|---|
| S: “She goed yesterday.” 수정했으나 오류가 남음 | Modified output; needs-repair 가능 | 성공적인 repair |
| S: “She went yesterday.” 목표어에 맞게 수정 | Repair | 장기적·독립적 사용 |
| S: “Okay.” 수용만 표시 | Acknowledgement uptake 가능 | 목표 표현의 수정 산출 |
변형 조건 읽기 표의 학생 후속 발화가 사라지면 교사의 유도만 확인된다. 두 번째 발화가 바뀌어도 정확하지 않으면 modification과 repair를 구별한다. 다음 날 새로운 맥락에서 정확히 사용했다는 정보가 추가되면 즉각적 반응보다 더 넓은 학습 증거를 논의할 수 있다.
Pushed output에서는 학습자가 더 정확하고 적절하게 표현하도록 요구받았는지를 본다. Modified output에서는 학습자가 앞서 한 말을 실제로 수정했는지를 본다. 한 사례가 두 개념에 모두 해당할 수 있으며 즉각적인 repair가 장기 습득을 보장하지는 않는다.
출처: Brown (2014), Principles of Language Learning and Teaching, 6th ed., Ch.9–10, pp.272–275, 290; Lyster & Ranta (1997), Corrective Feedback and Learner Uptake, pp.49–50; McDonough (2005), Identifying the Impact of Negative Feedback and Learners’ Responses on ESL Question Development. 새로 구성한 학습용 사례.
원문 읽기 · Uptake와 repair
Uptake is a general term that can have a number of manifestations, as in the example below, in which the learner’s uptake confirmed comprehension, but production was still not repaired.
[in small group work]
LA: In English class I read poetry by Sherry.
LB: Uh, sorry, you mean ‘sherry’ . . . that you drink? Or Shelley?
LA: Ah, yes [laughing], I read Sherry!
출처: Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), p.273.
해설 · 기출 판별 상대의 확인 질문에 반응했으므로 uptake는 나타났지만, 마지막 발화에서도 Sherry를 반복하여 산출은 repair되지 않았다. 반응이 있었다는 사실과 오류가 고쳐졌다는 사실을 구분한다. 이 예의 화자는 소집단 활동의 두 학습자이다.
Uptake는 corrective feedback 직후의 학습자 반응입니다. 반응이 있어도 오류가 수정되지 않을 수 있습니다. Repair는 feedback 뒤 목표 오류가 올바른 형태로 고쳐진 경우입니다. 따라서 반응, 수정, 장기 습득을 각각 확인하세요. 바로 정답을 반복했다고 습득이 완료된 것은 아닙니다.
2011학년도 1차 시험 28번 원문 보기 ↗
“When mosquitoes … eat me”에 교사가 “mosquitoes bite me”로 모델링합니다. 바로 뒤 학생이 “When mosquitoes bite me”라고 말해 feedback 뒤 uptake와 수정 반응을 확인할 수 있습니다. 다음 학생도 같은 문형을 사용하므로 다른 학습자의 interlanguage를 접합니다. 교사는 다시 말해 달라고 요청하지 않았으므로 이를 clarification request로 고르지 않습니다.
Pushed output은 더 정확하거나 분명한 표현을 산출하도록 요구받는 과정에 초점을 둡니다. 교사가 말할 기회를 준 사실만으로 수정 산출이나 습득을 입증하지는 않습니다.
Brown, Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), pp. 272–275.
| 기준 | Simplification | Elaboration |
|---|---|---|
| 조정 방식 | 어려운 어휘·구조를 더 쉬운 형태로 바꿈 | 원래 표현에 설명·재진술을 더함 |
| 원문: Please submit the assignment by Friday. | Give me your homework by Friday. | Please submit the assignment by Friday; hand in your homework on or before Friday. |
| 확인할 한계 | 원래의 어려운 형태를 덜 접하게 될 수 있음 | 원래 형태는 남지만 길이가 늘 수 있음 |
기존 본문의 자체 제작 예를 비교했다. 어느 방식도 이해·습득을 보장하지 않으며, 사전에 자료를 수정한 사실만으로 negotiation of meaning이 있었다고 하지 않는다.
Error correction = other-regulation → help L achieve self-regulation
Corrective feedback → step by step as scaffolding
ZPD와 연결하려면 실제 상호작용 근거를 확인
해설 · Simplification and elaboration
Simplification can improve comprehensibility by reducing linguistic difficulty, but it may remove forms that learners need to encounter. Elaboration instead supplies additional redundancy and explicitness around potentially unfamiliar language. The choice is therefore not simply between a short easy text and a long difficult one; the modifications provide different kinds of support.
원서·논문의 개념 설명을 영어로 재구성했습니다.
참고: Yano, Y., Long, M. H., & Ross, S. (1994). “The Effects of Simplified and Elaborated Texts on Foreign Language Reading Comprehension.” Language Learning, 44(2), pp.189–219, abstract.
Input을 이해하기 쉽게 만드는 두 방법 Simplification은 어휘·구조를 더 쉬운 형태로 바꾸어 처리할 부담을 줄이는 방식이다. Elaboration은 원래 표현에 설명·재진술·예시 등을 더하여 의미를 추론할 단서를 제공한다. 전자는 원래의 어려운 형태를 덜 접하게 할 수 있고, 후자는 그 형태를 남기지만 길이가 늘 수 있다. 따라서 짧음과 쉬움, 김과 어려움을 동일시하지 않는다.
Input modification과 interaction modification 교사가 사전에 텍스트를 고치면 학습자가 접하는 input의 특성이 달라진다. 대화 중 이해의 문제가 드러나고 상대가 확인·재설명을 통해 조정하면 주고받는 interaction도 달라진다. Negotiation of meaning을 판단하려면 이해 문제가 어떻게 표시되고 해결되는지 확인해야 한다. 쉬운 문장이 있다는 사실만으로 협상이 있었다고 할 수 없다.
조건이 달라지면 결론도 달라진다 같은 재진술이라도 교사가 처음부터 작성한 설명인지, 학습자의 질문에 반응하여 제공했는지에 따라 상호작용에 대한 판단이 달라진다. 또한 이해하기 쉬워졌다는 설명만으로 그 문장 구조를 습득했다고 결론 내리지 않는다. 의미 이해와 이후 새로운 상황에서의 언어 사용은 따로 확인할 대상이다.
학습자가 뜻을 묻자 상대가 이렇게 바꾸어 말하면 input뿐 아니라 interaction도 조절된 것이다. 교사가 처음부터 쉬운 문장을 준비한 경우에는 그 사실만으로 negotiation of meaning이 있었다고 할 수 없다.
출처: Brown (2014), Principles of Language Learning and Teaching, 6th ed., Ch.9–10, pp.262–263, 295–296. 새로 구성한 학습용 사례.
Care-taker talk는 어린이에게, foreigner talk는 제2언어 학습자에게, teacher talk는 교실에서 제공되는 말하기를 가리킵니다. 목적·청자에 따라 단순화·속도 조절·반복·설명을 조합할 수 있습니다.
Brown, Principles of Language Learning and Teaching (6th ed.), pp. 262–264.
| 기준 | Display question | Referential question |
|---|---|---|
| 질문자의 정보 상태·목적 | 이미 아는 답으로 학습자의 이해를 확인 | 모르는 정보를 실제로 얻으려 함 |
| 같은 질문의 자체 제작 예 | 교사도 시간표를 보며 “When does the club start?” | 시간표를 못 본 교사가 “When does the club start?” |
| 판단에 부족한 단서 | wh-question 또는 특정 주제라는 사실만으로 결정 불가 | 개인 경험 질문이라는 이유만으로 결정 불가 |
질문 유형과 후속 turn은 다른 분석 축이다. IRE/IRF의 후속 발화 비교표 보기. IRF의 F는 넓은 의미에서 evaluation을 포함할 수 있으므로 IRE/IRF와 display/referential을 일대일 대응시키지 않는다.
IRF의 F는 feedback 또는 follow-up을 넓게 가리켜 evaluation을 포함하기도 한다. 아래 비교는 후속 turn의 기능에 초점을 둔다. 약어만으로 질문 유형이나 교사 중심성을 결정하지 않고 실제 질문과 응답 뒤의 발화를 함께 본다.
원문 읽기 · Display and referential questions
Perhaps the simplest way to conceptualize the possibilities is to think of a range of questions, beginning with display questions that attempt to elicit information already known by the teacher, all the way to highly referential questions that request information not known by the questioner; sometimes responses to the latter involve judgment about facts that are not clear or a statement of values.출처: Brown, H. D. (2007). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy (3rd ed.), p.219.
해설 · 기출 판별 답을 질문자가 이미 아는지에 초점을 둔다. 의문사의 종류나 답의 길이만으로 display/referential을 판별하지 않는다. 교사가 모르는 학생의 실제 경험을 묻는다면 짧은 답이어도 referential일 수 있다.
질문의 형태보다 질문자의 지식 상태 Display question은 질문자가 이미 아는 답을 학습자가 제시하도록 하는 질문이다. Referential question은 질문자가 모르는 정보를 얻기 위한 질문이다. 핵심은 wh-나 yes/no 형태가 아니라 이 순간 누가 무엇을 알고 있는가이다. 같은 질문 문장도 공유 자료와 교사의 사전 지식이 달라지면 기능이 바뀐다.
기능과 좋은 수업을 바로 동일시하지 않기 Display question은 이해 확인이나 목표 형태 연습에 쓸 수 있다. Referential question은 새로운 정보 교환의 기회를 만들지만 답을 들은 뒤 교사가 어떻게 반응하는지에 따라 대화의 확장은 달라진다. 질문 유형 하나만으로 의사소통 수업의 성패나 학생 발화 길이를 확정하지 않는다.
변형에서 바꿔 읽을 조건 위 표의 시간표가 교사에게도 보이는지 가려져 있는지를 먼저 바꿔 보자. 질문 문장이 그대로여도 정보 상태가 달라지므로 판단도 바뀐다. 학생이 답한 뒤 교사가 평가로 마치는지 이유를 더 묻는지는 후속 turn의 별도 분석 대상이다.
“What did you do last weekend?”도 교사가 이미 읽은 일기의 내용을 확인하는 상황에서는 display 기능을 할 수 있다. wh-question이라는 형태나 개인 경험을 묻는 주제만으로 분류하지 않는다.
출처: Brown (2007), Teaching by Principles, 3rd ed., Ch.13, pp.218–220, classroom interaction. 예시는 새로 구성했다.
Display question은 질문자가 답을 알고 학습자의 지식을 확인하는 질문입니다. Referential question은 질문자가 실제 정보를 얻으려는 질문입니다. 의문사·문장 형식보다 질문자의 정보 상태와 대화 목적을 봅니다.
IRE/IRF는 Initiation–Response–Evaluation/Feedback의 대화 흐름을 나타냅니다. 질문 종류와 흐름은 연결될 수 있지만, IRE가 반드시 display, IRF가 반드시 referential이라는 일대일 대응은 아닙니다.
2010학년도 1차 시험 16번 원문 보기 ↗
S1은 초고에서 낯선 개념 “pluralism”의 뜻을 몰라 설명을 요청합니다. 이미 알고 있는 답으로 학생을 시험하는 것이 아니라 실제 정보를 구하는 질문이므로 display question이라는 주장은 틀립니다. 의미 협상과 초고 내용·구성에 대한 동료 피드백은 대화에서 확인됩니다.
변형 문제는 교사가 답을 아는지, 학생의 답을 평가하는지, 실제 정보를 얻는지 확인합니다. 물음표가 있다는 이유만으로 display question이 되지는 않습니다.
Brown, Teaching by Principles (3rd ed.), Ch.13, classroom interaction.
Brown, H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching, 6th ed. Pearson, 2014.
Brown, H. Douglas. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy, 3rd ed. Pearson, 2007.